Գործնական աշխատանք
http://www.slideshare.net/haykanush/ss-62798288
1.https://www.youtube.com/watch?v=oQTOikJ8I4o
2.https://www.youtube.com/watch?v=5m7htirqe2g&spfreload=5
«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր
http://www.slideshare.net/haykanush/ss-62798288
1.https://www.youtube.com/watch?v=oQTOikJ8I4o
2.https://www.youtube.com/watch?v=5m7htirqe2g&spfreload=5
«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր
Պետական Մանկավարժական քոլեջ
Դիպլոմային աշխատանք
Մասնագիտություն՝ «Նախադպրոցական
կրթություն»
Կուրս՝ 3-րդ
Թեմա՝ «Հաղորդակցական խաղերի դերը սոցիալական զարգացման գործում»
Ղեկավար՝ Հայկուշ Գևորգյան
Ուսանողուհիներ՝
Մերի Մարտիրոսյան Գևորգի,
Քրիստինա Ասատրյան Իշխանի
Երևան
2016
Ներածություն
Հասարակությունը կենդանի օրգանիզմ
է և յուրաքանչյուր փոփոխություն՝ լինի դա գիտության, կենսամակարդակի, սոցիալական ոլորտներում,
մարտահրավեր է հասարակության բոլոր օղակների համար: Առողջ հասարակությունը ենթադրում
է մասնագիտական և գիտական մոտեցում յուրաքանչյուր ասպարեզում, իսկ մանկավարժությունը
անմիջականորեն կանգնած է այդ խնդրի լուծման հիմքում:
Երեխաների սոցիալական զարգացման
խնդիրը բազմակողմանի մոտեցում է պահանջում: Առաջին գլխում նկարագրվում է այդ մոտեցումներից
մեկը, երբ խաղի միջոցով երեխայի մտավոր, ֆիզիկական և հոգեբանական զարգացումն է ապահովում:
Բերվել են տարբեր խաղերի օրինակներ, որոնք բազմազան նպատակների են ուղղված:
Այս աշխատանքում հիմնականում
ներկայացված են հաղորդակցման զարգացմանն ուղղված խաղեր:
Երկրորդ գլխում մանրամասն ներկայացվել
է երեխայի խոսքի զարգացումը ,փուլերն ու կրիտիկական շրջանները:
Երեխայի սոցիալական զարգացմանը
անդրադարձել ենք երրորդ գլխում, որտեղ կարևորել ենք նրա սոցիալականզարգացման մեկ այլ
կարևորգույն նախապայման՝ հաղորդակցությունը: Ներկայացվել է տարիքային առանձնահատկություններն
ու անձի ձևավորման փուլերը: Գործնականում կիրառվել
են մի քանի տարբերակներ խաղեր, որոնք ամբողջացնում են կատարված աշխատանքի ընդհանուր
պատկերը:
Առաջին գլուխ
Խաղի դերը և նշանակությունը
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալականացումըև խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի
ուսումնադաստիարակչական աշխատանքի կարևորագույն խնդիրներից մեկն է, որի իրականացումը նշանակում է՝ երեխային տալ ոչ միայն գիտելիքներ, այլև ուղղորդել ձևավորվել նրան որպես անհատականություն: Երեխաների մտավոր կարողությունների ձևավորման հիմնական խնդիրներից
մեկը մտածողության և խոսքի զարգացումն է: Հոգևոր զարգացման
այդ երկու՝միմյանց հետ սերտորեն կապվածկարողությունները ձևավորում ևզարգանում են շրջապատող
իրականությունը ճանաչելու ընթացքում: Հաշվի առնելով այդ հանգամանքը՝ դաստիարակը
մեծ ուշադրություն է դարձնում այն մեթոդներին ու եղանակներին,որոնց կիրառումը նպաստում է երեխաների մտավոր գործունեության, ինքնուրույն մտածողության ձևավորմանը, սովորեցնում է փոփոխվող իրադարձություններում օգտվել ձեռք բերված
գիտելիքներից և փորձից, իր առջև դրված խնդիրների համապատասխան
ճիշտ ընտրել անհրաժեշտ նյութերը, բառերը, և խոսքը: Երեխային մտավոր աշխատանքի վարժեցնելու
համար անհրաժեշտ է խաղը դարձնել հետաքրքիր, զբաղեցնող, միտք շարժող: Դրա համար կան տարբեր եղանակներ ու մեթոդներ, որոնց մեջ հատուկ տեղ են գրավվում դիդակտիկ խաղերը: Այդ խաղերի կազմակերպումը ու անցկացումը երեխաներին հնարավորություն
է տալիս խաղի, խաղային ձևի միջոցով ստանալ անհրաժեշտ
գիտելիքներ, իսկ դաստիարակին՝ զարգացնել երեխաների
մտավոր գործունեության տարբեր կողմերը: Դեռևս 18-րդ դարում, ժամանակի ականավոր մանկավարժ Ֆ. Ֆրյոբելը մանկական խաղը համարելով դաստիարակության հիմքը մանկապարտեզում
և բարձր գնահատելով դրա մանկավարժական նշանակությունը, իմի բերելով խաղի վերաբերյալ մինչ այդ եղած մտքերը առաջին փորձն
է արել ստեղծելու դիդակտիկ խաղերի որոշակի համակարգ:Նրա ստեղծած խաղերը հետագայում դարձան դիդակտիկ բազմազան և բազմաթիվ խաղերի մշակման
աղբյուր: Խաղը ուսուցման իրական խաղային ձև է
դառնում միայն այն դեպքում, երբ ուսուցողական խնդիրը դրված է ոչ
թե ուղղակի, այլ խաղի ձևով: Ընդհանուր առմամբ խաղերը նախադպրոցական մանկավարժության հրաշալի
գյուտերից են: Խաղը ունի հատուկ ուսուցողական կառուցվածք
որում առանձնացվում և բնորոշ են համարվում հետևյալ տարրեր՝խաղի կանոններ, խաղային գործողություններ, խաղի նպատակ և ավարտ: Մի խոսքով խաղի
խնդիրը` գործողությունը, կանոնը և արդյունքը: Խաղը մարդկային
գործունեության ամենահետաքրքիր ձևերից մեկն է մանկության շրջանում, մարդու ողջ կյանքի ընթացքում:
Գերմանացի հոգեբան Կ. Գրոսը խաղը համարում է կարծիք, որի օգնությամբ երեխան ձեռք է բերում կյանքի համար անհրաժեշտ
«հարմարանք», ընդ որում` խաղի հիմքում ընկած է ընդօրինակման մեխանիզմ:
Խաղային գործունեության մանկավարժական նշանակությունը երեխաների կյանքում կարևորել
են Ա. Կոմենսկին, Ժ. Ռուսոն, Ֆ. Ֆրյոբելը մանկավարժներ Խ. Աբովյանը, Ղ.Աղայանը, Հ.Թումանյանը և այլն: Խ.Աբովյանը մանկավարժներին հորդորում էր «չզրկել երեխային
անմեղ խաղերից»:Հ.Թումանյանը գտնում էր, որ խաղը երեխայի բնական օրգանական
պահանջն է , նրա էությունը:
Խաղի դերն ու նշանակությունը նախադպրոցականի կյանքում դիտում են որպես երեխայի
համակողմանի զարգացման, ինքնահաստատման կարևորագույն միջոց:
Վ. Շտերնի կարծիքով խաղը բնազդ է, որը ստիպում է խաղալ բոլոր երկրների երեխաներին: Խաղում երեխան արտացոլում է իշխելու, պայքարի` իրական կյանքում չբավարարված բնազդները:
Համաձայն Ֆրոյդի տեսության` խաղը մարդուն բնորոշ գործունեությունն
է` պայմանավորված նրա հոգեկանի զարգացմամբ: Խաղը ոչ միայն երեխային զարգացնում է համակողմանի, այլ նաև զարգացնում է երեխայի հոգեկան գործընթացները:
Ø Խաղը ստեղծագործական գործունեություն
է, քանի որ այն նպաստում է յուրաքանչյուր
խաղացող երեխայի անհատական առանձնահատկությունների բացահայտմանը:Խաղի ընթացքում դրսևորվում են երեխայի հակումներն ու հետարքրքրությունները: Նախադպրոցականի խաղային գործունեության միջոցով իրականացվում
են հետևյալ հիմնական խնդիրները.
Ø Զարգանում են հոգեկան գործընթացները
Ø Խաղի ընթացքում ստեղծվում են ինքնարտահայտվելու
հնարավորություններ
Ø Խաղը` որպես իմացական գործունեություն նպաստում է աշխարհաճանաչմանը,
ØԽաղի ընթացքում զարգանում են բարոյակամային
որակների և հուզազգացմունքային ոլորտը:
Մանկավարժները խաղերը դասակարգում են երկու խմբի` ստեղծագործական և կանոններով :
Ստեղծագործական խաղերում արտացոլվում են երեխաների տպավորություններն ու պատկերացումներն
արտաքին աշխարհի հանդեպ, դրսևորվում են նախասիրություններն
ու հետաքրքրությունները, զարգանում է նրանց երևակայությունը:
Կանոններով խաղերը կազմակերպվում են մեծահասակների կողմից: Այս խմբին են պատկանում դիդակտիկ խաղերը, շարժողական խաղերը: Կանոնով խաղերի
բովանդակությունը նախապես մշակվում է և ներկայացվում երեխաներին: Խաղերը կրթում, դաստիարակում և զարգացնում են
երեխաներին:
Երկրորդ գլուխ
Խոսքի զարգացումը երեխայի օնտոգենեզում
Խոսքային գործունեության զարգացման օնտոգենեզ:
Երեխայի բառապաշարի զարգացումը
մի կողմից սերտորեն կապված է մտածողության և մյուս հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման
հետ, իսկ մյուս կողմից խոսքի բոլոր բաղադրամասերի ձևավորման հետ, այն է՝ հնչյունա-հնչյութային
և քերականական:
Բառերի օգնությամբ երեխան նշում
է, ասում է լոկ այն, ինչ հասու է նրա ընկալմանը: Այս առումով երեխայի բառապաշարում
շատ շուտ ձևավորվում են ստույգ նշանակության բառերը, իսկ ավելի ուշ ընդհանրական նշանակության
բառերը:
Բառապաշարի զարգացումը օնտոգենեզում
պայմանավորված է նաև նրանով, թե երեխան որքանով է ճանաչում շրջապատող աշխարհը: Որքան
շատ է ճանաչում շրջապատող աշխարհը, այդքան հարստանում է բառապաշարը:
Ժամանակակից հոգեբանության և
հոգելեզվաբանության մեջ ընդգծվում է այն միտքը, որ խոսքի զարգացման գործոնները որոշվում
են երկու գործընթացներով:
1.Ոչ խոսքային առարկայական գործունեությամբ՝
այսինքն, երբ երեխան մանիպուլացիաներով փորձում է ճանաչել աշխարհը:
2. Խոսքային միջավայրով և հաղորդակցումով:
Այստեղ շատ կարևորվում է երկրորդ
գործոնի դերը այն առումով, թե երեխան ինչ սոցիալական /խոսքային/ միջավայրում է ձևավորվում
/լսում բառեր, խոսք/, ըստ այդմ էլ նույն տարիքի երեխաների բառային տարիքային նորմատիվները
խիստ տարբեր կարող են լինել: Երեխան ծնվում է գործելու պատրաստ արտիկուլյացիոն ապարատով,
սակայն մինչև հոդաբաշխ հնչյունների արտասանությունը պահանջվում է երկար նախապատրաստական
շրջան: Առաջին հնչյունները, որն արտասանում է երեխան, ճիչերն են, որոնք իրենցից ներկայացնում
են բնածին ռեֆլեկտորային ռեակցիաներ: Ճիչը հնարավոր չէ բաժանել բաղկացուցիչ տարրերի
և առանձնացնել նրանում առկա հնչյունները:
Խոսքի զարգացման կրիտիկական փուլերը
Առանձնացնում ենք խոսքի զարգացման
մի քանի ժամանակահատվածներ, որոնք կոչվում են սենզիտիվ, (կրիտիկական):
Առաջին սենզիտիվ փուլը համարվում
է կյանքի մեկ երկու տարին, և ձևավորվում է խոսքի նախադրյալները և սկսվում է խոսքի զարգացումը:
Երկրորդ կրիտիկական շրջանը երեք
տարեկանն է, երբ շատ ինտենսիվ զարգանում է կապակցված խոսքը, երբ իրավիճակային խոսքը
փոխակերպվում է կոնտեքստայինի:
Եթե երեխան մինչև 6 տարեկան հասակը
շրջապատի կողմից համապատասխան օգնություն չի ստանում, որը կնպաստի նրա խոսքի զարգացմանը,
նրա խոսքը կարող է վերջնականորեն չձևավորվել: Որոշ ժամանակահատվածում և խուլ և կույր
և մտավոր հետամնաց երեխաները իրենց դրսևորում են միանման, այսինքն ձայն են արձակում,
երբ սոված են: Սկզբնական շրջանում երեխաները ձայնին, լացին զուգահեռ գղգղում են, սակայն
խուլ երեխան 6-7 ամսականում դադարում է գղգղալ, օլիգոֆրեն երեխան (իմբեցիլության կամ
ապուշության) դադարում է գղգղալ, քանի որ գգղգղանքը անհրաժեշտ է լրացնել որոշակի ստույգ
բովանդակությամբ, իսկ նրանք դրանք ի զորու չեն անելու: Արատաբանության մեջ, մասնավորապես
լոգոպեդիայում, այս տեսանկյունից բոլորովին այլ հարթակի վրա են գտնվում ալալիայով երեխաները,Նրանց
մոտ տուժած են լեզվային կարողությունների մեխանիզմները:
Խոսքի օնտոգենեզի թեման դիտարկվում
է երկու տեսակետով: Առաջինը երեխայի խոսքի ընթացքը բնութագրող փաստերի հավաքագրումը
ինֆորմացիա է տալիս երեխայի դաստիրակության պայմանների վերաբերյալ և օգնում է բացահայտել
խոսքային այս կամ այն խանգարումն ու մշակել դրա հաղթահարման ուղիները:
Երկրորդը մանկական տարիքում կան
մեծ հնարավորություններ ներթափանցելու երեխայի խոսքային ունակությունների զարգացման
մեջ:
Խոսքի ուսումնասիրմամբ այժմ զբաղվում
են շատ գիտություններ, հոգեբանություն, լոգոպեդիա, լեզվաբանություն, ֆիզոլոգիա, մանկավարժություն:
Հետազոտողները ուսումնասիրում
են մինչ բառային փուլից մինչև առաջին բառերի առաջացումը և քերականական վաղ ձևերի ձևավորումը:
Հիմնական հարցերից մեկը այն է, թե
·
որքանով է խոսքի
ու լեզվի տիրապետման ունակությունը պայմանավորված ժառանգականությամբ:
·
որքանով է այն
սոցիալական ազդեցությունների արգասիք:
·
ինչպիսին է
վերոհիշյալ գործոնների փոխհարաբերությունը:
Ժառանգական և սոցիալական գործոնների փոխհարաբերությունը
խոսքի ու լեզվի զարգացման հարցում երբեք միանշանակ չի եղել: Վաղ հետազոտություններում
(XX դարի սկիզբ) ասվում է, որ խոսքը ձևավորվում է որպես բնազդ: Հետագայում գերիշխող
դարձավ խոսքի ձևավորման սոցիալական մոդուլը, ըստ որի լեզուն սոցիալական երևույթ է:
Նրա զարգացումը երեխայի մոտ իրենից ներկայացնում է միջավայրի ջանքերով լեզվի յուրացում:
Շատ աղբյուրներում այս տեսակետը նշվում է, և ասվում, որ լեզուն լեզվաբանության ուսումնասիրության
առարկան է, իսկ խոսքը՝ հոգեբանական: Այս տեսակետի հիմքերից մեկն այն է, որ երեխան խոսում
է այն լեզվով, որ լեզվի միջավայրում մեծանում է: Մյուս կողմից էլ ծագում են մի շարք
հարցեր: Եթե լեզուն սոցիալական երևույթ է, որը յուրացվում է զարգացման ընթացքում, ապա
ինչ դեր են խաղում երեխայի հոգեբանական ու հոգեֆիզիոլոգիական հնարավորությունները երեխայի
յուրացման գործընթացում: Ինչու՞ է երբեմն երեխային խոսել սովորեցնելու միջավայրի և
նույնիսկ մասնագետների ջանքերը լինում ապարդյուն: Ինչով է բացատրվում խոսքի օնտոգենեզի
յուրահատուկ մինչ խոսքային փուլի առկայությունը: Ինչու է այդ փուլը այդքան նույնատիպ
ողջ աշխարհում խոսել սկսող երեխաների մոտ՝ ճիչ, լաց, գղգղանք, թոթովանք: Վերջիններիս
դրսևորումնների ոչ սոցիալական բնույթն է ապացուցում այն փաստը, որ դրանք նույնատիպ
են աշխարհի բոլոր ծայրերում մինչև մեկ տարեկան երեխաների մոտ և որ շատ հետաքրքիր է
նույնատիպ են, ինչպես լսող, այնպես էլ խուլ երեխաների մոտ:
Մանկիկային տարիքում՝ երեխայի խոսքի ընկալման և հաղորդակցման առանձնահատկությունները:
Մանկիկային տարիքում՝ մինչև մեկ տարեկան, օնտոնգենեզի ուսումնասիրություններով
պարզվել է, որ երեխայի ծնվելու պահից առկա են լինում հստակ հոգեֆիզիոլոգիական
մեխանիզմներ, որոնք դրսևորվում են, որպես պոտենցիալ հնարավորություններ
ու հակումններ: Նորածինը ունակ է ձայնի ելևէջներով արտահայտել իր ներքին, հոգեկան վիճակը: Առաջին ձայնային դրևորումնները՝
ճիչը, լացը, ունեն երկու կողմ առաջինը՝ արտաքին, որն իրենից ներկայացնում է ձայնառաջացման
մեխանիզմը՝ ձայնալարային թրթռոց և այլն: Երկրորդը՝ ներքին, որն իրենից ներկայացնում է էմոցիաների
և ցանկությունների արտահայտում: Փաստորեն առաջինը ունի ֆիզիոլոգիական, երկրորդը՝ հոգեբանական բնույթ: Ըստ էության մարդու խոսքը ողջ
կյանքի ընթացքում մնում է էմոցիաների, ցանկությունների ու մտքերի արտահայտման միջոց: Այդ իսկ պատճառով երեխայի առաջին
ճիչը կարելի է համարել ապագա խոսքի սաղմը, որն արդեն իսկ ունի կարևորագույն
որակը՝ ներքին հոգեկան վիճակի արտաքին՝ձայնային արտահայտություն:
Շատ արտաքին տպավորություններ ազդում են նորածնի ուղեղում հասունացող ապագա խոսքի
ու լեզվի վրա: Կարևոր նշանակություն է ունենում նաև շրջապատում հնչող խոսքը:
Հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների կարևոր առանձնահատկությունը այն է, որ երեխայի կյանքի նորմալ պայմանների
ու բարենպաստ առողջության դեպքում զարգացման
ժամկետները կոնկրետ են ու ընդհանուր բոլոր երկրների համար: Նույնը կարելի ասել առաջին ատամների, նստելու, կանգնելու, առաջին քայլերի վերաբերյալ:
Ժառանգական գործոնը արտահայտվում է ոչ միայն մանկիկային տարիքում, այլ նաև հետագայում: Խոսքային շարժումները դրսևորվում
են տարբեր շարժողական օրգանների միջոցով արտաբերական օրգաններ, դիմախաղ, ժեստեր:
Մեկ տարեկանի խոսքի ընկալման հաղորդակցման առանձնահատկությունները
Երեխան խոսքի զարգացման նոր փուլ է մտնում մեկ տարեկանում:
Այս տարիքում նորմալ զարգացող երեխան բավականին լավ հասկանում է շրջապատողների խոսքը,
արտասանում է առաջին բառերը:
Նախկինում ընդունված էր այն տեսակետը, որ երեխան մարդկային
խոսքի հնչյունները սկսում է ընկալել մոտավորապես նույն տարիքում, որ տարիքում որ արտասանում
է առաջին բառերը: Կան տվյալներ, ըստ որոնց պտուղը դեռևս մոր արգանդում ենթարկվում է արտաքին աշխարհից եկող ձայների ազդեցությանն ու այս կամ այն կերպ արձագանքում դրանց: Ներարգանդային միջավայրի ուսումնասիրությունը
ցույց է տվել, որ ձայնի տոնը, շեշտադրումները, հնչերանգը անարգել հասնում են պտղի ականջին,
չնայած բառերը դժվար են ընկալվում: Սա կարելի է համեմատել պատի հետևից լսվող խոսքին,
երբ չի հասկացվում խոսքը, բառերը, բայց կարելի է ասել, թե դա ում ձայնն է և ինչ ինտոնացիայով
է նա խոսում: Այդ աստճան վաղ ընկալումն է պատճառը, որ երեխան վաղ մանկիկային շրջանից
սկսած նախապատվությունը տալիս է իր համար մայրենի հանդիսացող լեզվին:
Որոշ հեղինակներ ուսումնասիրել են երկու օրական երեխաների
վարքը կերակրելիս: Երեխաների մի կեսի մայրենի լեզուն իսպաներենն էր , մյուս կեսինը՝
անգլերենը: Երեխաները սկսում են ավելի արագ ու ինտենսիվ կուրծք ուտել, երբ լսում էին
մայրենի լեզուն և դանդաղեցնում էին ծծելը, երբ հնչում էր օտար լեզվով խոսք: Սա փաստում
է այն տեսակետը, որ երեխաները խոսքային ազդեցության ենթարկվում են դեռևս պրենատալ շրջանում:
Ապացուցված է, որ երեխան ունի ժառանգական նախատրամադրվածություն արձագանքելու այն լեզվին,
որով խոսել են իր նախնիները:
Ջաջիկը ուսումնասիրել է ինը ամսական երեխաների խոսքը, լսելու
տևողությունը: Հեղինակը փաստում է, որ մայրենի լեզվով ասվածը երեխան ավելի երկար է
ունկնդրում, քան օտար լեզվով ասվածը: Միևնույն ժամանակ հեղինակը նույն ռեակցիաները
չի նկատել վեց ամսականների մոտ:
Կույն ասում է, որ երեխան ծնվում է որպես աշխարհի քաղաքացի
և ունակ է տիրապետելու ցանկացած լեզվի:
Այս փուլում կակազելը կարող է պայմանավորված լինել խոսակցային ֆունկցիաների անհավասարաչափ
զարգացմամբ: Գրականության մեջ դրանք կոչվում են էվոլյուտիվ: 3-րդ շրջանը 6-7 տարեկանն է, որը գրավոր խոսքի զարգացման շրջանն
է: Մեծանում է կենտրոնական նյարդային համակարգի լարվածությունը: Խիստ ծանրաբեռնվածությունը կակազության առաջացման պատճառ
կարող է հանդիսանալ:
Կրիտիկական շրջանները թելադրում են ենթադրվելիք պայմաններին, որոնք կարող են լինել ինքնուրույն,
կամ էլ կարող են կապված լինել որոշակի գործոնների հետ՝գենետիկական ֆակտորներ
(գործոններ),
նյարդային համակարգի խանգարումներ և այլն:
Խոսքի զարգացման տարիքային դինամիկան կախված է օրգանիզմի գենոտիպից:
Խոսքի խանգարման հիմնական պատճառ կարող են դառնալ արտաքին օրգանական պատճառները:
Ըստ Խվատցևի այդ գործոնները կդասվեն:
Կենտրոնական օրգանական պատճառների շարքին, եթե առկա է գլխուղեղի վնասվածքներ.
Ծայրահեղ օրգանական պատճառների շարքին, եթե խախտվել է խոսակցական ապարատը:
Արտաքին (էկզոգեն) օրգանական գործոններ ասելով հասկանում ենք երեխայի կենտրոնական
նյարդային համակարգի կամ նրա օրգանիզմի վրա ազդող ոչ բարենպաստ հանգամանքները (ինֆեկցիոն հիվանդություններ, վնասվածքներ, ինտոքսիկացիաներ):
Ըստ իրենց առաջացման ժամանակաշրջանների դրանք լինում են՝
1.ներարգանդային պատճառներ, որոնք բնութագրվում են երեխայի
կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասումով, որը կարող է պայմանավորված լինել
պտղի զարգացման շրջանում ի հայտ եկած բազմաթիվ անբարենպաստ գործոններով,
Հղիության ընթացքում մոր ունեցած հիվանդություններով, ինֆեկցիաներով, տարբեր մանկաբարձական պաթոլոգիաներով (նեղկոնքեր, երկարատև ծննդաբերություն, պտղի անհարմար դիրք և այլն):
2.ծննդաբերական պատճառներ, որտեղ առաջատար տեղ են զբաղեցնում
ասֆիքսիան և ծննդաբերական տրավմաները:
Ութից տաս ամսականում օտար լեզվի հնչյունների նկատմամբ,
զգայնությունն իջնում է: Հավանաբար դրանով են բացատրվում մեծահասակների դժվարություններն
օտար լեզու սովորելիս:
Երկուսից երեք տարեկանում նկատվում է խոսքի բոլոր հնչյունների
լիարժեք հասկացում ծանոթ բառերում, հնչյունների տարբերակում:
Մանկական ձայնարձակումների հնչարտասանական կողմի զարգացումը
Արտասանական ունակությունների զարգացման առաջին աստիճանը
ճիչն է:
Հնչյունային կառուցվածքով այն պարզունակ է: Հետագայում նորածնի ձայնարձակումների հնչյունային կազմը հետզ հետե փոխվում է:Երեխան բավականին վաղ է սկսում վերարտադրել շրջապատող լեզվի հնչյունները: Երեխաների սենյակում միացվում էր ձայնագրություն, որտեղ մի կին հինգ րոպե արտասանում էր ա, ի, ու: Երկու օրից ձայնագրվում էին երեխաների ձայնարձակումները: Պարզվեց, որ նրանցում հաճախ հնչում են վերոհիշյալ հնչյունները:
Ամենուր երեխաների առաջին ձայնարձակումների հնչյունային
կազմը նույնատիպ է մինչև երեք ամսականը: Հետո, զարգացման համար նպաստավոր պայմանների
դեպքում, երեխայի ձայնարձակումներում լսվում են շրջապատում հնչող լեզվի հնչյունների
ուրվագծերը, իսկ մեկ տարեկանում դրանք հստակորեն նշմարվում են նրա <<խոսքում>>:
Էյասկոն սրանով է բացահայտում այն փաստը, որ շրջապատի կողմից
փոփոխված, մանկական դարձված խոսք լսելու դեպքում երեխան վերարտադրում է նույն ձևով:
Եթեպտղի ներարգանդային զարգացման ընթացքում խանգարում է
տեղի ունեցել, ապա դա կնպաստի գլխուղեղի ծննդաբերական վնասվածքի և ասֆիքսիայի (թթվածնի
պակաս ծննդաբերության ժամանակ)առաջացմանը:
Դա էլ ավելի է խորացնում ներարգանդային շրջանի խանգարումները:
Ծննդաբերական վնասվածքների հետևանքով կարող է տեղի ունենալ
ներարգանդային շրջանում արյան զեղում, նյարդային բջիջների մահացում:
Նմանատիպ արյան զեղումները հնարավոր է ընդգրկեն խոսակցական
կեղևների գոտիները: Այդ երևույթը կոչվում է խոսակցական կեղևի գենեզի խանգարում (ալալիա):
Ժամանակից շուտ ծնված երեխաների մոտ այս երևույթի առաջացման
ռիսկը ավելի մեծ է՝ նրանց օրգանիզմի թուլացման պատճառով:
Երբ խոսակցական ապարատի համար պատասխանատու կառուցվածքներում
վնասվածքներ են առաջանում, դրա հետ մեկտեղ առաջանում են պրոբլեմներ՝ կապված արտաբերման
հետ:
Այս երևույթը կոչվում է դիզարտրիա:
Խոսքի խանգարման էթոլոգիայում որոշակի դեր ունի նաև մոր
և պտղի արյան դիամդրողատրամադրական անհամապատասխանությունը:
Հակամարմինների հոսքը թափանցելով ներարգանդային թաղանթի
միջով, քայքայում են պտղի էրիտրոցիտները: Վերջինների տրոհումից առաջանում է կենտրոնական
նյարդային համակարգի համար թունավոր նյութ՝ բիլիրոտին, որի ազդեցությամբ քայքայվում
են լսողական համակարգի պատասխանատու հատվածները, ինչը հանգեցնում է արտաբերության խնդիրների,
ինչպես նաև լսողության խանգարման:
Ուղեղի ներարգանդային վնասվածքները առաջացնում են խոսքային
ծանր խանգարումներ , որոնք կարող են ուղեկցվել լսողության, տեսողության, հենաշարժիչ
համակարգի մտավոր ունակությունների թուլացմամբ: Վտանգավոր են հղիության ընթացքում կարմրուկը
և այլ ինֆեկցիոն հիվանդությունները:
Հատկապես ծանր են լինում հղիության առաջին երեք ամիսները:
Այսպիսով, հղիության ժամանակին ֆեկցիոն հիվանդությունները, դեղորայքի ալկոհոլի, ծխախոտի օգտագործումը, առաջացնում են պտղի ներարգանդային
զարգացման խանգարումներ:
Վտանգավոր են նաև ծննդաբերական խանգարումները:
Ծնողների ալկոհոլ օգտագործելու դեպքում տարածված է ասֆիքսիան, դեմքի ծռությունը, թերհասությունը և այլն:
Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ կախված սեռից տարբեր արագությամբ են զարգանում աջ
և ձախ կիսագնդերը: Ձախ կիսագունդը պատասխանատու է խոսքի համար:
Աղջիկների մոտ ձախ կիսագունդը ավելի շուտ է զարգանում, դրա համար աղջիկների մոտ խոսքը
ավելի շուտ է զարգանում, քան տղաների մոտ: Տղաների մոտ ավելի շուտ զարգանում
է աջ կիսագունդը:
Խոսքի խանգարման էթոլոգիայում իրենց տեղն ունեն նաև ժառանգական գործոնները:
Նույնիսկ ամենաչնչին անբարենպաստ ազդեցության դեպքում դրանք նպաստում են խոսքի
խանգարման առաջացմանը: Ժառանգական գործոնները սովորաբար զուգակցվում են էկզոգեն-օրգանական և սոցիալական գործոնների
հետ: Դրանք կարող
են պատճառ դառնալ ոչ միայն խոսքի խանգարման այլ նաև նյարդային համակարգի փոփոխության: Խոսքը այնպիսի խոսքային խանգարումների մասին է, որոնք ի հայտ
էին գալիս քրոմոսոմային սինդրոմի և ժառանգական հիվանդությունների դեպքում և դասվում
են երկրորդական խանգարումների շարքին:
Քրոմոսոմային ախտանշանները բաժանվում են 2 խմբի նրանք, որոնք կապված են աուտոսոմների փոփոխման հետ:
Ավելի խիստ են արտահայտվում այն
խանգարումնները, որոնք կապված են առաջին խմբի հետ:
Յուրահատուկ խանգարումներ են
նկատվում խոսքի մեջ ֆենիլկետոնուրիա կոչվող ժառանգական հիվանդության ժամանակ, որը պայմանավորված
է ֆենիլամին վատ փոխանակությամբ: Եթե ժամանակին բուժումը նշանակվի, ապա հնարավոր կլինի
խուսափել ծանր հետևանքներից՝ ինտելեկտի նվազում, խոսքի թերզարգացում և այլն:
Այսպիսով խոսքի խանգարումն առաջ բերող էթոլոգիական գործոնները բարդ են ու լի ծանր
հետևանքներով:
Էթոլոգիական վերլուծությունը
տարբերում է առաջնային և երկրորդային խանգարումները: Առաջին խումբը պայմանավորված է
խոսակցական մեխանիզմների դիսֆունկցիայով, իսկ երկրորդ խումբը պայմանավորված է ինտելեկտի
խանգարումներով և զգայական դեֆեկտներով:
Մինչ
խոսքային և վաղ խոսքային զարգացման օրինաչափություններ
Տարիքը
|
Զարգացման փուլերը
|
Ծնունդից մինչև 2 ամսական
|
Երեխաների սոմատիկ ռեակցիաներով զուգակցվող ռեֆլեկտորը,
ճիչ և ձայներ: Ճիչի մեջ գերիշխում են ձայնավորները, այն ունի ռնգային երանգ:
1.5-2 ամսեկանում երեխան ժպտում է: Ռեակցիա է տալիս իրեն ուղղված խոսքին:
|
2.5 ամսական
|
Ճիչի որակի փոփոխություն, նրանում հնչերանգների դրսևորում,
ծիծաղ, գղգղանք:
|
4- 7.5ամսական
|
Թոթովանքի զարգացում.<<աշխուժության կոմպլեքսի >> ժամանակ
բուռն ձայնային ռեակցիա: Ժեստերով հաղորդակցում համապատասխան իրավիճակում, կամ ժեստով
ուղեկցված խոսքի ընկալում:
|
7.5- 12 ամսական
|
Տարբեր տիպի վանկերի և <<կեղծ>>(դեռևս հստակ նշանակություն չունեցող) բառերի արտասանություն:
Բառապաշարի ծավալը մինչև 20 բառ:
|
12-18 ամսական
|
Բառապաշարի ծավալը 50 բառ, հասկանում է երկփուլ երանգները,
հասկանում է երկփուլ հրահանգները, կազմում է փոքրիկ նախադասություններ:
|
18 ամսականից մինչև 2 տարեկան
|
Օգտագործում է անձնական դերանուններ, կազմում է պարզ
նախադասություններ:
|
2- 2.5 տարեկան
|
Բառապաշարի ծավալը հասնում է 250 և ավելի բառի, կազմում
է երեք և ավելի բառերից բաղկացած նախադասություններ, օգտագործում է հոգնակի թիվը,
կարող է պատմել իր մասին՝ անունը, տարիքը, սեռը և այլն:
|
Խոսքի ընկալման գնահատատում
Տարիք
|
Հիմնական ցուցանիշները
|
3-6 ամսական
|
Ունկնդրում է ձայները, համապատասխան է հակազդում ինտոնացիաներին,
ճանաչում է ծանոթ ձայները:
|
6-10 ամսական
|
Հասկանում է առանձին հրահանգներ կոնկրետ իրավիճակներում, ենթարկվում է որոշ խոսաքային հրահանգների
|
10-12 ամսական
|
Հասկանում է առանձին առարկաների անվանումները
|
12-20 ամսական
|
Ճանաչում և մատնանշում է
առարկաները ու դրանց նկարները, առանձնացնում
է դրանք սյուժետային նկարներում
|
20-24ամսական
|
Հասկանում է նկարներում պատկերված գործողությունները, կատարում է խոսքային հրահանգները:
|
3-4 տարեկան
|
Հասկանում է բարդ նախադասությունների
իմաստը, գիտի հիմնական գույները, լսում է երկար հեքիաթներ ու պատմվածքներ, կատարում է բարդ երկու գործողություն պահանջող հրահանգ:
|
4-5 տարեկան
|
Ըստ բառային հրահանգի կատարում
է մինչև 3 գործողություն առարկաների
հետ: Հասկանում է բարդ քերականական
կառուցվածք ունեցող նախադասություններ:
|
Ըստ Գորելևի գործունեության և խոսքի զարգացման
մակարդակները օնտոգենեզում ըստ տարիքային խմբերի
մակարդակները օնտոգենեզում ըստ տարիքային խմբերի
Տարիքը
|
Գործունեության
մակարդակը
|
Ռեցեպտիվ
խոսք
|
Ակտիվ
խոսք
|
Էմբրիոնոգենեզ
|
Ոչ
պայմանական ռեֆլեքսներ
|
-
|
-
|
1-2
շաբաթական
|
Ոչ
պայմանական ռեֆլեկսներ
Հնարավոր
պայմանական ռեակցիաներ
|
դրական ռեակցիա
ինտոնացիային
|
Գղգղանքի սկիզբ
|
3 շաբաթական
|
Ոսպնյակի ոչ կայուն
Ֆիկսացիա պայմանական ռեակցիաներ
|
Ռեակցիաօրորոցային երգերի նկատմամբ
|
գղգղանք
|
4 շաբաթական
|
Ոսպնյակի կայուն ֆիկսացիա պայմնական ռեակցիաներ
|
Ռեակցիա ինտոնացիային
|
Ինտոնացիոն գղգղանք
|
2 ամսական
|
Մոր և շշի ճանաչում
|
Ռեակցիա ծանոթների ձայների նկատմամբ
|
Ինտոնացիոն է ալալիաներ
|
5 ամսական
|
ձևի և գույնի կայուն տարբերակում բոլոր աֆերենտ համակարգերի պայմանական
ռեակցիաներ և ոչ կամային ադեկվատ բռնում
|
շփման <<սպասում>>
ինտոնացիայի նկատմամբ
|
Որոշ
վանկային ֆոնացիա
|
6 ամսական
|
Խաղալիքների
հետ մանիպուլիացիաների բազմազանություն, բոլոր ծանոթների ճանաչում, ադեկվատ հուզական
ռեակցիաներ
|
Անվան
նկատմամբ ոչ կայուն ռեակցիա
|
Ինտերատիվ
ֆոնացիա
|
7-8 ամսական
|
Խաղալիքների ակտիվ տարբերակում, համադրում, առարկաների ֆունկցիայի ճանաչում
|
Որոշ խնդրանքների հասկացում (գրիչը տուր), կայուն ռեակցիաներ սեփական, մոր և որոշ ծանոթների անուններին
|
Թոթովանք, վանկային
Է
ալալիաներ
|
1 տարեկան
|
Առարկաների
հատկանիշների տարբերակում,
ֆունկցիոնալ հատկանիշների
|
Տարբեր
իրավիճակային պարզ նախադասություններում
60 բառի ադեկվատ հասկացում
|
26 բառ նախադասությունների ինքնուրույն օգտագործում,
45 բառ
|
Տարբերակում
մյուսներից
|
Նախադասությունների
վերարտադրություն
|
||
2 տարեկան
|
Խմբավորում ըստ ֆունկցիաների, բարդ խաղերի ուսուցում, նկարչություն
|
Իրավիճակային պարզ նախադասությունների ադեկվատ հասկացում մինչև 470 բառի սահմաններում
|
Առաջին նախադասություններ, 310 բառի ֆորմալ վերարտադրություն և 158 բառի յուրացված իմաստներով
|
3 տարեկան
|
Առարկանների խմբավորում ըստ երկրորդային հատկանիշների, հաջորդական քայլերի պլանավորում առարկաների նկատմամբ
|
Պարզ ընդարձակ նախադասությունների իրավիճակային ադեկվատ հասկացում մինչև 815 բառի սահմաններում, իրավիճակից դուրս՝ 50 %-ի չափով
|
Պարզ եռանդամ նախադասություններ 805 բառով, 610 բառի յուրացված իմաստներով և 400 բառ իրավիճակից դուրս
|
4 տարեկան
|
Ուրիշներին սովորեցնելու ունակություն, առաջին աշխատանքային հմտություններ
|
Բարդ նախադասությունների իրավիճակային հասկացում մինչև 1730 բառի սահմաններում իրավիճակից դուրս՝ 70% չափով
|
Բարդ նախադասություններ մինչև 1160 բառով, 970 բառի յուրացված իմաստներով և 800 բառ իրավիճակից դուրս
|
5-7 տարեկան
|
Դպրոցական ուսուցման ինտելեկտուալ խաղերի ուսուցման հնարավորություն, աշխատանքային ունակություններ և հմտություններ
|
Բարդ պատճառահետևանքային կապերով
նախադասությունների իրավիճակային հասկացում մինչև 2650 իրավիճակից դուրս 70% չափով
|
Բարդ նախադասություններ մինչև 2000 բառով, 1280 բառի յուրացված իմաստներով և 1000 բառ իրավիճակից դուրս:
|
Երրորդ գլուխ
Սոցիալական զարգացում
Անհատի
սոցիալականացում
Անձի սոցիալականացումը հասրակությունում անհատի ներառման գործընթացն է, մշակութային արժեքների, սոցիալական դերի, վարքագծային նորմերի ու կանոնների
յուրացումը: Սոցիալականության հիման վրա տեղի
է ունենում անձի սոցիալ կարևորություն ունեցող հատկանիշների ձևավորում, որը թույլ է տալիս նրան հասարակական կյանքին մասնակցելու: Սոցիալականացումը չի հանգում «դաստիարակության» ու «կրթության» ավանդական հասկացություններին, այն շարունակվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում և ընդգրկում
սոցիալական միջավայրի բոլոր կողմերի նրա վրա ազդող ողջ գործընթացները: Դրա հետ մեկտեղ սոցիալիզացիայի արդյունքները շատ դեպքերում կախված
են անհատի սոցիալակտիվությամբ, որը չպետք է տարբեր հասարակական
ազդեցությունների պասիվ օբյեկտման: Սոցիալականացումը իր մեջ է ներառում
մի շարք փուլեր, որոնցից յուրաքանչյուրը ունի իր
առանձնահատկությունը: Այս հարցը սոցիոլոգների կողմից
տարբեր կերպ է մեկնաբանվում: Ոմանք ելնում են այն բանից, որ անհատի հասունության գլխավոր ցուցանիշը նրա աշխատանքային
գործունեությունն է և հետևաբար առանձնացնում են սոցիալականացման երեք հիմնական փուլեր՝
մինչ աշխատանքային, աշխատանքային և հետաշխատանքային
(կենսաթոշակային):
Մյուսները սոցիալականացումը բաժանում են երկու առավել ընդհանրական փուլերի՝առաջին
սոցիալիզացիայի փու (ծնվելուց սկսած մինչև անհատի ձևավորումը) և երկրորդային սոցիալականացման ժամանակաշրջան (անհատի ձևավորումը սոցիալ հասունության էտապում): Երրորդները առաջարկում են սոցիալականացման տարանջատումը մարդու
կյանքի ցիկլերին համապատասխան (մանկություն, պատանեկություն, հասունություն, ծերություն): Ամեն դեպքում սոցիալականացումը առավել ինտենսիվ է ընթանում վաղ փուլերում,
երբ ձևավորվում է երեխայի անհատականությունը և տեղի է ունենում նրա նախապատրաստումը հասուն կյանքին:
Հատկապես մեծ է այստեղ ծնողների
և ընտանիքի մյուս անդամների դերը, որոնք սոցիալականացման առաջին
գործակալներն են հանդիսանում և անմիջական ազդեցությունունեն երեխայի անհատականության
ձևավորման գործընթացի վրա: Երեխայի աճին զուգընթաց ընդլայնվում
է սոցիալականացման գործակալների շրջանը, բարդանում է նրա բնույթը:Այս գործընթացինեն միանում նախադպրոցական կրթական հաստատությունները, հետո նաև դպրոցական համայնքները, արտադպրոցական ասումնադաստիարակչական հաստատությունները, մանկական հեռուստատեսային և ռադիո հաղորդումները և այլն: Վաղ սոցիալականացման մեխանիզմների թվում հատուկ նշանակություն ունեն խմբակային
խաղերը, որոնց ընթացքում երեխաները սովորում են յուրացնել ապագա սոցիալական
դերակատարումները:
Շատ կարևոր է պատանեկան սոցիալականացման փուլը (13-19 տարեկան), երբ անչափահասները ձեռք են բերում
առավել լայն գիտելիքներ, ավարտին են հասցնում իրենց անհատականության
թևավորման հիմքերը, որոշում են իրենց տեղը կյանքում: «Անցումային տարիքի» սոցիալականացման բարդությունը մեծապես պայմանավորված է երիտասարդների նկրտումների բարձր մակարդակի և նրանց ցածր սոցիալական կարգավիճակի միջև գոյություն ունեցող հակասությամբ: Բացի դրանից այս էտապում հնարավոր
են արժեքների ու աշխարհ հայացի զուգահեռ համակարգերի առաջացումը, որոնց կրողներն են հանդիսանում սոցիալականացման տարբեր գործակալներ
կամ խոսնակներ՝ծնողներ, դպրոց, հասակակիցներ: Հասունության էտապում անհատի սոցիալականացման
մեջ կարևորվում է սոցիալական կարգավիճակի ու դերի ձեռքբերումն ու յուրացումը, ակտիվ ընդգրկումը արտադրական, հասարակական, քաղաքական և հասարակության կյանքի
այլ ոլորտներ: Այս ժամանակաշրջանում անհատը ոչ
միայն որոշակիորեն ուրացնում է սոցիալական փորձը, այլ նաև թարմացնում այն իր գործունեության միջոցով: Հասուն անձնավորությունը երբեմն ստիպված է լինում կյանքում շատ
բան փոխելու: Այդ ժամանակ վերասոցիալականացում է տեղի ունենում, որի տակ հասկանում ենք նոր գիտելիքների, արժեքների, նորմերի, կարգավորումների, կարգավիճակների, դերերի յուրացումը նախկինների փոխարեն: Վերասոցիալականացումը հատկապես
դրսևորվում է մարդու համար սկզբունքային այլ իրավիճակների պայմաններում (օրինակ՝տեղափոխվելը այլ երկիր
մշտական բնակության): Սակայն ավելի հաճախ այն կապված է անհատի կարգավիճակի, նրա մասնագիտության կամ ծառայողական
պաշտոնի փոփոխման հետ: Անցումային տիպի հասարակությունում վերասոցիալականացումը կարող
է մասսայական բնույթ ունենալ, մարդկային մեծաքանակ խմբեր ընդգրկել, որոնք փոխում են իրենց արժեքներն
ու կողմնորոշումը, յուրացնելով գործունեության նորանոր տեսակներ:
Ծերության ժամանակաշրջանում, կենսաթոշակի անցնելով, ավարտվում է սոցիալականացման ակտիվ
ցիկլը:
Սոցիալական զարգացումն ու հաղորդակցությունը
Ինչպես հասարակության, այնպես էլ առանձին անհատների զարգացման պրոցեսում հաղորդակցումը
կարևոր տեղ է գրավում։ Այն անձի ձևավորման և նրա վարքի
դետերմինավորման կարևորագույն պայմաններից է։
Մարդկանց հասարակական կյանքը , նրանց համատեղ գործունեությունն անհնար է առանց հաղորդակցման։Միայն վերջինիս միջոցով կարող
է իրականացվել առանձին անհատների բազմակողմանի փոխազդեցությունը և փոխըմբռնումը։ Հաղորդակցումն ամեն մի գործունեության անհրաժեշտ և էական հիմքն
է։
Հաղորդակցումը ինչպես գիտակցության , այնպես էլ ինքնագիտակցության ձևավորման
կարևորագույն պայմաններից է։ Հաղորդակցման պրոցեսում իրագործվում
է ոչ միայն մյուս մարդկանց ճանաչումը, այլև ինքնաճանաչումը:
Երեխայի հետ հաղորդակցման կարևորությունը
Երեխայի մոտ մանուկ հասակում ցայտուն արտահայտված է ծնողների, հատկապես մոր հետ հաղորդակցման
պահանջը:Այդ պատճառով այդպիսի շփման անբավարարությունը 5-6 ամիսների ընթացքում երեխայի հոգեբանության
մեջ անդառնալի բացասական տեղաշարժերի է բերում, խախտում է զգայական, մտավոր և ֆիզիկական զարգացումը, հասցնում է նևրոզների:
Ինչպես նշում է Մ. Ի. Լիսինան, շփման կարիքի բովանդակությունը (իսկ ավելի ստույգ՝ շփման դրդապատճառը) տարբեր փուլերում տարբեր կարող
է լինել:
2-6 ամսական երեխաները բարեհամբույր ուշադրության կարիք են զգում, 6 ամսականից մինչև 3 տարեկանը ՝համագործակցության: 6 ամսական երեխայի համար մեծահասակը
քնքշության և ուշադրության աղբյուր է, իսկ ինքը շփումը նրա համար անձնային իմաստ ունի: Փոքրիկ երեխաների մոտ մեծահասակը
խաղընկեր է, նմանակման օրինակ, երեխայի գիտելիքներն ու կարողությունները
գնահատող և նրա հետ շփումը գործնական իմաստ ունի: Կյանքի առաջին տարվա վերջին հատվածում
երեխաների մոտ հասակակիցների հետ շփման կայուն ձգտում է առաջանում. Նրանք սիրում են երեխաների շրջապատում
լինել, չնայած դեռ
չեն խաղում նրանց հետ: Երկու տարեկանից հասակակիցների հետ շփումը ընդլայնվում է: Սակայն խաղընկերոջ նկատմամբ կայունության
մասին դեռ չենք խոսում: Օրինակ՝Լ. Ն. Գալիգուզովան պարզել է, որ երեխաները վաղհասակում հաճախ
չեն կարողանում երեք երեխայի մեջ տարբերել այն մեկին, որի հետ դրանից առաջ մոտ 15 անգամ հանդիպել ու երկար խաղացել
են:
Նախադպրոցականների շփման յուրահատկությունները
Չորս տարեկան երեխաների մոտ հասակակիցների հետ շփման կարիքը դառնում է առաջնային
պահանջներից մեկը: Սակայն մեծահասակների հետ շփման պահանջը չի անհետանում: Երեքից հինգ տարեկան երեխայի համար
մեծահասակը հարգալից վերաբերմունքի և շփման օբյեկտ է և նրա հետ շփումը ճանաչողական
իմաստ ունի: Հինգից յոթ տարեկան երեխաների համար մեծահասակը ավագ ընկեր է, որից երեխաները փոխըմբռնում և
կարեկցանք են սպասում: Այս դեպքում փոխվում է մեծահասակի իմաստավորումը, որպես շփման աղբյուր: Ե. Ֆ. Ռիբալկոն ցույց է տվել, որ նախադպրոցական շրջանում տեղի
է ունենում շփման ձևերի անցումը անմիջականից դեպի տարբեր մակարդակների մոտիվացված շփումը: Նրա տերմինոլոգիայով, ընտրողական շփման անմիջական ձևերը
նշանակում են գործընկերոջ ընտրություն առանց
որևէ բացատրության, որը հատուկ է կրտսեր նախադպրոցականներին, որոնք կարճատև կապի մեջ են մտնում
հասակակիցների հետ և փոփոխում խաղընկերներին: Ավագ նախադպրոցականներից շատերի
դեպքում խաղընկերոջ ընտրության բացատրությունը տարբեր է. «Որովհետև նրա հետ խաղալը ինձ դուր
է գալիս». Հազվադեպ են գործառույթային պատճառներ թվարկվում՝օգնություն, այլոց նկատմամբ հոգատարություն: Ա. Գ. Ռուզսկայան առանձնացրել է հասակակիցների
հետ նախադպրոցականների շփման հետ և այլ հատկանշական յուրահատկությունները.
1. Շփման մեծ բազմազանություն և դրա բավականին ընդարձակ միջակայք: Հասակակիցների հետ շփման մեջ առաջին
անգամ հայտնվում են հաղորդակցական վարքի մեջ այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են՝ ձևացնելը, նեղանալը, խաղընկերոջը հատուկ չպատասխանելը, սեթևեթանքը, երևակայելը:
2. Հաղորդակցման չափազանց զգայունությունն ու անկաշկանդությունը: Միջին նախադպրոցականները ավելի
շատ են հավանություն տալիս հասակակիցներին և իննանգամ ավելի հաճախ են նրանց հետ կոնֆլիկտի
մեջ մտնում, քան մեծահասկների հետ փոխհարաբերության ժամանակ:
3. Հաղորդակցության ոչ ստանդարտ և ոչ կանոնակարգված լինելը: Եթե մեծահասակների հետ շփման ժամանակ
նույնիսկ ամենափոքրերը վարքի որոշակի ձև են պահպանում , ապա հասակակիցների հետ շփման ժամանակ
նախադպրոցականները ամենա անսպասելի և օրիգինալ վարք են դրսևորում, որին հատուկ է վտանգը, կարգավորման բացակայությունը, և որը նպաստում է նրանց առանձնահատկության
դրսևորմանը:
4. Նախաձեռնող գործողությունների գերիշխումը պատասխան գործողությունների
նկատմամբ: Այն հատկապես վառ է դրսևորվում երկխոսությունը ծավալելու անհնարինության
դեպքում, որը փլվում է դիմացինի պատասխան ակտիվության բացակայությունից: Մեծահասակի նախաձեռնությունը երեխաները
երկու անգամ ավելի հաճախ են ընդունում և աջակցում: Լիսինայի կողմից բացահայտվել են
նախադպրոցականների հաղորդակցմանզ արգացման փուլերը:
Հաղորդակցման զգայական-գործնականձևերը (2-4 տարեկան): Կրտսեր նախադպրոցական տարիքում
երեխան հասակակցից մասնակցություն է սպասում իր զվարճությունների մեջ և ինքնա արտահայտման
է ձգտում: Հասակակցի մոտ նա միայն իր նկատմամբ վերաբերմունքն է ընդունում, իսկ նրան (նրա ցանկությունները, գործողությունները,տրամադրությունը), որպես կանոն, չի նկատում: Այդ հաղորդակցությունը իրավիճակային
է և ամբողջությամբ կախված է կոնկրետ իրավիճակից և դիմացինի գործողություններից: Հաղորդակցման հիմնական միջոցներն
են տեղաշարժը կամ էքսպրեսիվ-միմիկական շարժումները:
Երեք տարեկանից հետո երեխաների հաղորդակցությունը ավելի շատ խոսքով է արտահայտվում, սակայն այն դեռ չափազանց իրավիճակային
է և օգտագործվում է միայն տեսողական կապի և արտահայտիչ շարժումների առկայության դեպքում:
Հաղորդակցման ձևը (4-6 տարեկան): Չորս տարեկանից հասակակիցը երեխայի
համար ավելի գրավիչ է դառնում, քան մեծահասակը: Այդ ժամանակ իրավիճակային-գործնական խաղը դառնում է խմբային. Երեխաները գերադասում են միասին
խաղալ: Այդ տարիքային
խմբի հաղորդակցման գլխավոր բովանդակությունը դառնում է գործնական համագործակցությունը: Սկսում է հստակորեն ձևավորվել
հասակակցի կողմից ճանաչվելու և հարգանք ձեռքբերելու անհրաժեշտությունը: Երեխան ձգտում է այլոց ուշադրությունը
գրավել, նրանց հայացքի
և դիմախաղի մեջ նրբանկատորեն որսում է իր նկատմամբ վերաբերմունքը, դիմացինի անուշադրությանը կամ
մեղադրանքին ի պատասխան վիրավորվում է:
Չորսից հինգ տարեկանում երեխաները հաճախ են մեծերին ցույց տալիս իրենց առավելությունները
ընկերների նկատմամբ, փորձում են հասակակիցներից թաքցնել անհաջողությունները: Դա նշանակում է, որ այդ տարիքում մրցակցային հարաբերություններ
են առաջանում:
Եզրակացություն
Ելնելով աշխատանքում նշված կետերից
կարելի է եզրակացնել, որ սոցիալական զարգացումն երեխայի համար անխուսափելի և շատ կարևոր է,որպեսզի այն ընթանա լիարժեք և ադեկվատ:Ցանկացած
հասարակություն և ազգ ինքն է թելադրում իր համար ընդունելի նորմերը, կանոնները, արժեքներն
ու լեզուն,ուստի մենք յուրացնում ենք մեր ազգային լեզուն և հետագայում էլ ստեղծում
ենք հաղորդակցական հմտություններ հենց այդ լեզվով:Երեխաները խոսքը ձևավորում են ու
ստեղծում տարբեր միջոցներով, սակայն դրանցից ամենամատչելին խաղն է:Այս փուլը շատ առաջնային
է յուրաքանչյուր երեխայի համար:Աշխատանքում մանրամասն նշված է թե կյանքի որ փուլերում
ինչպիսի խաղեր են խրախուսելի և մատչել երեխաների համար:Խաղի միջոցով ձևավորված խոսքն
ավելի մատչելի է,այն չի պարտադրում և միևնույն ժամանակ ուսուցանում է:Գաղտնիք չէ, որ այն երեխաներն ովքեր ավելի շատ են խաղում
ստեղծագործական խաղեր, նրանց խոսքն ավելի շուտ է ձևավորվում:Ամեն երեկո հեքիաթ լսող
երեխաներն ունենում են զարգացած խոսք, պայծառ երևակայություն,լավ հիշողություն և հարուստ
բառապաշար:Ուստի ելնելով այս ամենից երեխայի հետ անհրաժեշտ է ունենալ անընդհատ շփում
և օգնել նրան ձեռք բերելու նոր հմտություններ:
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ
ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ
1. ԿոնդակչյանԺ.Ե.«Դիդակտիկխաղերըորպեսնախադպրոցականտարիքիերեխաներիմտավորզարգացմանմիջոց»Ե.: Լույս.-1980, 131 էջ
2. Նալչաջյան Ա., Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքեր, գիրք 1, Ե.: Լույս.-1991,
512 էջ
3. Հոգեբանականխաղերևվարժություններ: Ձեռնարկդաստիարակների, մանկավարժներիևհոգեբաններիհամար/ Կազմ.` Թ. Հարությունյան,
5. Социализация личностиՀամառուսաստանյան արտաքին առևտրի ակադեմիայի հումանիտար և սոցիալ
գիտությունների պրոֆեսոր, պատմական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ՝ Դ, Վ. Կուխարչուկ
8. Հ. Կարապետյան, Ա. Ենգիբարյան, Մասնագիտականխմբագիր՝
Ռ. Ստեփանյան.-Եր.: Ասողիկ, 2014.-144 էջ:
http://blognews.am/arm/news/27111/mard-anhat-andz-andznavorutyun.html
Комментариев нет:
Отправить комментарий