Դիպլոմային

Գործնական աշխատանք 

http://www.slideshare.net/haykanush/ss-62798288

1.https://www.youtube.com/watch?v=oQTOikJ8I4o

2.https://www.youtube.com/watch?v=5m7htirqe2g&spfreload=5




«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր

Պետական Մանկավարժական քոլեջ

Դիպլոմային աշխատանք

Մասնագիտություն՝ «Նախադպրոցական կրթություն»

Կուրս՝ 3-րդ

Թեմա՝ «Հաղորդակցական խաղերի դերը սոցիալական զարգացման գործում»

Ղեկավար՝ Հայկուշ Գևորգյան

Ուսանողուհիներ՝ Մերի Մարտիրոսյան Գևորգի,

Քրիստինա Ասատրյան Իշխանի

Երևան 2016

     Ներածություն

Հասարակությունը կենդանի օրգանիզմ է և յուրաքանչյուր փոփոխություն՝ լինի դա գիտության, կենսամակարդակի, սոցիալական ոլորտներում, մարտահրավեր է հասարակության բոլոր օղակների համար: Առողջ հասարակությունը ենթադրում է մասնագիտական և գիտական մոտեցում յուրաքանչյուր ասպարեզում, իսկ մանկավարժությունը անմիջականորեն կանգնած է այդ խնդրի լուծման հիմքում:

Երեխաների սոցիալական զարգացման խնդիրը բազմակողմանի մոտեցում է պահանջում: Առաջին գլխում նկարագրվում է այդ մոտեցումներից մեկը, երբ խաղի միջոցով երեխայի մտավոր, ֆիզիկական և հոգեբանական զարգացումն է ապահովում: Բերվել են տարբեր խաղերի օրինակներ, որոնք բազմազան նպատակների են ուղղված:

Այս աշխատանքում հիմնականում ներկայացված են հաղորդակցման զարգացմանն ուղղված խաղեր:

Երկրորդ գլխում մանրամասն ներկայացվել է երեխայի խոսքի զարգացումը ,փուլերն ու կրիտիկական շրջանները:

Երեխայի սոցիալական զարգացմանը անդրադարձել ենք երրորդ գլխում, որտեղ կարևորել ենք նրա սոցիալականզարգացման մեկ այլ կարևորգույն նախապայման՝ հաղորդակցությունը: Ներկայացվել է տարիքային առանձնահատկություններն ու անձի ձևավորման փուլերը:  Գործնականում կիրառվել են մի քանի տարբերակներ խաղեր, որոնք ամբողջացնում են կատարված աշխատանքի ընդհանուր պատկերը:

               Առաջին գլուխ

Խաղի դերը և նշանակությունը

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալականացումըև խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի ուսումնադաստիարակչական աշխատանքի կարևորագույն խնդիրներից մեկն է, որի իրականացումը նշանակում է՝ երեխային տալ ոչ միայն գիտելիքներ, այլև ուղղորդել ձևավորվել նրան որպես անհատականություն: Երեխաների մտավոր կարողությունների ձևավորման հիմնական խնդիրներից մեկը մտածողության և խոսքի զարգացումն է: Հոգևոր զարգացման այդ երկու՝միմյանց հետ սերտորեն կապվածկարողությունները ձևավորում ևզարգանում են շրջապատող իրականությունը ճանաչելու ընթացքում: Հաշվի առնելով այդ հանգամանքը՝ դաստիարակը մեծ ուշադրություն է դարձնում այն մեթոդներին ու եղանակներին,որոնց կիրառումը նպաստում է երեխաների մտավոր գործունեության, ինքնուրույն մտածողության ձևավորմանը, սովորեցնում է փոփոխվող իրադարձություններում օգտվել ձեռք բերված գիտելիքներից և փորձից, իր առջև դրված խնդիրների համապատասխան ճիշտ ընտրել անհրաժեշտ նյութերը, բառերը, և խոսքը: Երեխային մտավոր աշխատանքի վարժեցնելու համար անհրաժեշտ է խաղը դարձնել հետաքրքիր, զբաղեցնող, միտք շարժող: Դրա համար կան տարբեր եղանակներ ու մեթոդներ, որոնց մեջ հատուկ տեղ են գրավվում դիդակտիկ խաղերը: Այդ խաղերի կազմակերպումը ու անցկացումը երեխաներին հնարավորություն է տալիս խաղի, խաղային ձևի միջոցով ստանալ անհրաժեշտ գիտելիքներ, իսկ դաստիարակին՝ զարգացնել երեխաների մտավոր գործունեության տարբեր կողմերը: Դեռևս 18-րդ դարում, ժամանակի ականավոր մանկավարժ Ֆ. Ֆրյոբելը մանկական խաղը համարելով դաստիարակության հիմքը մանկապարտեզում և բարձր գնահատելով դրա մանկավարժական նշանակությունը, իմի բերելով խաղի վերաբերյալ մինչ այդ եղած մտքերը առաջին փորձն է արել ստեղծելու դիդակտիկ խաղերի որոշակի համակարգ:Նրա ստեղծած խաղերը հետագայում դարձան դիդակտիկ բազմազան և բազմաթիվ խաղերի մշակման աղբյուր: Խաղը ուսուցման իրական խաղային ձև է դառնում միայն այն դեպքում, երբ ուսուցողական խնդիրը դրված է ոչ թե ուղղակի, այլ խաղի ձևով: Ընդհանուր առմամբ խաղերը նախադպրոցական մանկավարժության հրաշալի գյուտերից են: Խաղը ունի հատուկ ուսուցողական կառուցվածք որում առանձնացվում և բնորոշ են համարվում հետևյալ տարրեր՝խաղի կանոններ, խաղային գործողություններ, խաղի նպատակ և ավարտ: Մի խոսքով խաղի խնդիրը` գործողությունը, կանոնը և արդյունքը: Խաղը մարդկային գործունեության ամենահետաքրքիր   ձևերից   մեկն է մանկության շրջանում, մարդու ողջ կյանքի ընթացքում:

Գերմանացի հոգեբան Կ. Գրոսը խաղը համարում է կարծիք, որի օգնությամբ երեխան ձեռք է բերում կյանքի համար անհրաժեշտ «հարմարանք», ընդ որում` խաղի հիմքում ընկած է ընդօրինակման մեխանիզմ:

Խաղային գործունեության մանկավարժական նշանակությունը երեխաների կյանքում կարևորել են Ա. Կոմենսկին, Ժ. Ռուսոն, Ֆ. Ֆրյոբելը մանկավարժներ Խ. Աբովյանը, Ղ.Աղայանը, Հ.Թումանյանը և այլն: Խ.Աբովյանը մանկավարժներին հորդորում էր «չզրկել երեխային անմեղ խաղերից»:Հ.Թումանյանը գտնում էր, որ խաղը երեխայի բնական օրգանական պահանջն է , նրա էությունը:

Խաղի դերն ու նշանակությունը նախադպրոցականի կյանքում դիտում են որպես երեխայի համակողմանի զարգացման, ինքնահաստատման կարևորագույն միջոց:

Վ. Շտերնի կարծիքով խաղը բնազդ է, որը ստիպում է խաղալ բոլոր երկրների երեխաներին: Խաղում երեխան արտացոլում է իշխելու, պայքարի` իրական կյանքում չբավարարված բնազդները:

Համաձայն Ֆրոյդի տեսության` խաղը մարդուն բնորոշ գործունեությունն է` պայմանավորված նրա հոգեկանի զարգացմամբ: Խաղը ոչ միայն երեխային զարգացնում է համակողմանի, այլ նաև զարգացնում է երեխայի հոգեկան գործընթացները:

Ø Խաղը ստեղծագործական գործունեություն է, քանի որ այն նպաստում է յուրաքանչյուր խաղացող երեխայի անհատական առանձնահատկությունների բացահայտմանը:Խաղի ընթացքում դրսևորվում են երեխայի հակումներն ու հետարքրքրությունները: Նախադպրոցականի խաղային գործունեության միջոցով իրականացվում են հետևյալ հիմնական խնդիրները.

Ø Զարգանում են հոգեկան գործընթացները

Ø Խաղի ընթացքում ստեղծվում են ինքնարտահայտվելու հնարավորություններ

Ø Խաղը` որպես իմացական գործունեություն նպաստում է աշխարհաճանաչմանը,

ØԽաղի ընթացքում զարգանում են բարոյակամային որակների և հուզազգացմունքային ոլորտը:

Մանկավարժները խաղերը դասակարգում են երկու խմբի` ստեղծագործական և կանոններով :

Ստեղծագործական խաղերում արտացոլվում են երեխաների տպավորություններն ու պատկերացումներն արտաքին աշխարհի հանդեպ, դրսևորվում են նախասիրություններն ու հետաքրքրությունները, զարգանում է նրանց երևակայությունը:

Կանոններով խաղերը կազմակերպվում են մեծահասակների կողմից: Այս խմբին են պատկանում դիդակտիկ խաղերը, շարժողական խաղերը: Կանոնով խաղերի բովանդակությունը նախապես մշակվում է և ներկայացվում երեխաներին: Խաղերը կրթում, դաստիարակում և զարգացնում են երեխաներին:

            Երկրորդ գլուխ

Խոսքի զարգացումը երեխայի օնտոգենեզում

Խոսքային գործունեության զարգացման օնտոգենեզ:

Երեխայի բառապաշարի զարգացումը մի կողմից սերտորեն կապված է մտածողության և մյուս հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման հետ, իսկ մյուս կողմից խոսքի բոլոր բաղադրամասերի ձևավորման հետ, այն է՝ հնչյունա-հնչյութային և քերականական:

Բառերի օգնությամբ երեխան նշում է, ասում է լոկ այն, ինչ հասու է նրա ընկալմանը: Այս առումով երեխայի բառապաշարում շատ շուտ ձևավորվում են ստույգ նշանակության բառերը, իսկ ավելի ուշ ընդհանրական նշանակության բառերը:

Բառապաշարի զարգացումը օնտոգենեզում պայմանավորված է նաև նրանով, թե երեխան որքանով է ճանաչում շրջապատող աշխարհը: Որքան շատ է ճանաչում շրջապատող աշխարհը, այդքան հարստանում է բառապաշարը:

Ժամանակակից հոգեբանության և հոգելեզվաբանության մեջ ընդգծվում է այն միտքը, որ խոսքի զարգացման գործոնները որոշվում են երկու գործընթացներով:

1.Ոչ խոսքային առարկայական գործունեությամբ՝ այսինքն, երբ երեխան մանիպուլացիաներով փորձում է ճանաչել աշխարհը:

2. Խոսքային միջավայրով և հաղորդակցումով:

Այստեղ շատ կարևորվում է երկրորդ գործոնի դերը այն առումով, թե երեխան ինչ սոցիալական /խոսքային/ միջավայրում է ձևավորվում /լսում բառեր, խոսք/, ըստ այդմ էլ նույն տարիքի երեխաների բառային տարիքային նորմատիվները խիստ տարբեր կարող են լինել: Երեխան ծնվում է գործելու պատրաստ արտիկուլյացիոն ապարատով, սակայն մինչև հոդաբաշխ հնչյունների արտասանությունը պահանջվում է երկար նախապատրաստական շրջան: Առաջին հնչյունները, որն արտասանում է երեխան, ճիչերն են, որոնք իրենցից ներկայացնում են բնածին ռեֆլեկտորային ռեակցիաներ: Ճիչը հնարավոր չէ բաժանել բաղկացուցիչ տարրերի և առանձնացնել նրանում առկա հնչյունները:

Խոսքի զարգացման կրիտիկական փուլերը

Առանձնացնում ենք խոսքի զարգացման մի քանի ժամանակահատվածներ, որոնք կոչվում են սենզիտիվ, (կրիտիկական):

Առաջին սենզիտիվ փուլը համարվում է կյանքի մեկ երկու տարին, և ձևավորվում է խոսքի նախադրյալները և սկսվում է խոսքի զարգացումը:

Երկրորդ կրիտիկական շրջանը երեք տարեկանն է, երբ շատ ինտենսիվ զարգանում է կապակցված խոսքը, երբ իրավիճակային խոսքը փոխակերպվում է կոնտեքստայինի:

Եթե երեխան մինչև 6 տարեկան հասակը շրջապատի կողմից համապատասխան օգնություն չի ստանում, որը կնպաստի նրա խոսքի զարգացմանը, նրա խոսքը կարող է վերջնականորեն չձևավորվել: Որոշ ժամանակահատվածում և խուլ և կույր և մտավոր հետամնաց երեխաները իրենց դրսևորում են միանման, այսինքն ձայն են արձակում, երբ սոված են: Սկզբնական շրջանում երեխաները ձայնին, լացին զուգահեռ գղգղում են, սակայն խուլ երեխան 6-7 ամսականում դադարում է գղգղալ, օլիգոֆրեն երեխան (իմբեցիլության կամ ապուշության) դադարում է գղգղալ, քանի որ գգղգղանքը անհրաժեշտ է լրացնել որոշակի ստույգ բովանդակությամբ, իսկ նրանք դրանք ի զորու չեն անելու: Արատաբանության մեջ, մասնավորապես լոգոպեդիայում, այս տեսանկյունից բոլորովին այլ հարթակի վրա են գտնվում ալալիայով երեխաները,Նրանց մոտ տուժած են լեզվային կարողությունների մեխանիզմները:

Խոսքի օնտոգենեզի թեման դիտարկվում է երկու տեսակետով: Առաջինը երեխայի խոսքի ընթացքը բնութագրող փաստերի հավաքագրումը ինֆորմացիա է տալիս երեխայի դաստիրակության պայմանների վերաբերյալ և օգնում է բացահայտել խոսքային այս կամ այն խանգարումն ու մշակել դրա հաղթահարման ուղիները:

Երկրորդը մանկական տարիքում կան մեծ հնարավորություններ ներթափանցելու երեխայի խոսքային ունակությունների զարգացման մեջ:

Խոսքի ուսումնասիրմամբ այժմ զբաղվում են շատ գիտություններ, հոգեբանություն, լոգոպեդիա, լեզվաբանություն, ֆիզոլոգիա, մանկավարժություն:

Հետազոտողները ուսումնասիրում են մինչ բառային փուլից մինչև առաջին բառերի առաջացումը և քերականական վաղ ձևերի ձևավորումը: Հիմնական հարցերից մեկը այն է, թե

·         որքանով է խոսքի ու լեզվի տիրապետման ունակությունը պայմանավորված ժառանգականությամբ:

·         որքանով է այն սոցիալական ազդեցությունների արգասիք:

·         ինչպիսին է վերոհիշյալ գործոնների փոխհարաբերությունը:

Ժառանգական և սոցիալական գործոնների փոխհարաբերությունը խոսքի ու լեզվի զարգացման հարցում երբեք միանշանակ չի եղել: Վաղ հետազոտություններում (XX դարի սկիզբ) ասվում է, որ խոսքը ձևավորվում է որպես բնազդ: Հետագայում գերիշխող դարձավ խոսքի ձևավորման սոցիալական մոդուլը, ըստ որի լեզուն սոցիալական երևույթ է: Նրա զարգացումը երեխայի մոտ իրենից ներկայացնում է միջավայրի ջանքերով լեզվի յուրացում: Շատ աղբյուրներում այս տեսակետը նշվում է, և ասվում, որ լեզուն լեզվաբանության ուսումնասիրության առարկան է, իսկ խոսքը՝ հոգեբանական: Այս տեսակետի հիմքերից մեկն այն է, որ երեխան խոսում է այն լեզվով, որ լեզվի միջավայրում մեծանում է: Մյուս կողմից էլ ծագում են մի շարք հարցեր: Եթե լեզուն սոցիալական երևույթ է, որը յուրացվում է զարգացման ընթացքում, ապա ինչ դեր են խաղում երեխայի հոգեբանական ու հոգեֆիզիոլոգիական հնարավորությունները երեխայի յուրացման գործընթացում: Ինչու՞ է երբեմն երեխային խոսել սովորեցնելու միջավայրի և նույնիսկ մասնագետների ջանքերը լինում ապարդյուն: Ինչով է բացատրվում խոսքի օնտոգենեզի յուրահատուկ մինչ խոսքային փուլի առկայությունը: Ինչու է այդ փուլը այդքան նույնատիպ ողջ աշխարհում խոսել սկսող երեխաների մոտ՝ ճիչ, լաց, գղգղանք, թոթովանք: Վերջիններիս դրսևորումնների ոչ սոցիալական բնույթն է ապացուցում այն փաստը, որ դրանք նույնատիպ են աշխարհի բոլոր ծայրերում մինչև մեկ տարեկան երեխաների մոտ և որ շատ հետաքրքիր է նույնատիպ են, ինչպես լսող, այնպես էլ խուլ երեխաների մոտ:

Մանկիկային տարիքում՝ երեխայի խոսքի  ընկալման և հաղորդակցման առանձնահատկությունները:

Մանկիկային տարիքում՝ մինչև մեկ տարեկան, օնտոնգենեզի ուսումնասիրություններով պարզվել է, որ երեխայի ծնվելու պահից առկա են լինում հստակ հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմներ, որոնք դրսևորվում են, որպես պոտենցիալ հնարավորություններ ու հակումններ: Նորածինը ունակ է ձայնի ելևէջներով արտահայտել իր ներքին, հոգեկան վիճակը: Առաջին ձայնային դրևորումնները՝ ճիչը, լացը, ունեն երկու կողմ առաջինը՝ արտաքին, որն իրենից ներկայացնում է ձայնառաջացման մեխանիզմը՝ ձայնալարային թրթռոց և այլն: Երկրորդը՝ ներքին, որն իրենից ներկայացնում է էմոցիաների և ցանկությունների արտահայտում: Փաստորեն առաջինը ունի ֆիզիոլոգիական, երկրորդը՝ հոգեբանական բնույթ: Ըստ էության մարդու խոսքը ողջ կյանքի ընթացքում մնում է էմոցիաների, ցանկությունների ու մտքերի արտահայտման միջոց: Այդ իսկ պատճառով երեխայի առաջին ճիչը կարելի է համարել ապագա խոսքի սաղմը, որն արդեն իսկ ունի կարևորագույն որակը՝ ներքին հոգեկան վիճակի արտաքին՝ձայնային արտահայտություն:

Շատ արտաքին տպավորություններ ազդում են նորածնի ուղեղում հասունացող ապագա խոսքի ու լեզվի վրա: Կարևոր նշանակություն է ունենում նաև շրջապատում հնչող խոսքը:

Հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների կարևոր առանձնահատկությունը այն է, որ երեխայի կյանքի նորմալ պայմանների ու բարենպաստ  առողջության դեպքում զարգացման ժամկետները կոնկրետ են ու ընդհանուր բոլոր երկրների համար: Նույնը կարելի ասել առաջին ատամների, նստելու, կանգնելու, առաջին քայլերի վերաբերյալ:

Ժառանգական գործոնը արտահայտվում է ոչ միայն մանկիկային տարիքում, այլ նաև հետագայում: Խոսքային շարժումները դրսևորվում են տարբեր շարժողական օրգանների միջոցով արտաբերական օրգաններ, դիմախաղ, ժեստեր:

Մեկ տարեկանի խոսքի ընկալման հաղորդակցման առանձնահատկությունները

Երեխան խոսքի զարգացման նոր փուլ է մտնում մեկ տարեկանում: Այս տարիքում նորմալ զարգացող երեխան բավականին լավ հասկանում է շրջապատողների խոսքը, արտասանում է առաջին բառերը:

Նախկինում ընդունված էր այն տեսակետը, որ երեխան մարդկային խոսքի հնչյունները սկսում է ընկալել մոտավորապես նույն տարիքում, որ տարիքում որ արտասանում է առաջին բառերը: Կան տվյալներ, ըստ որոնց պտուղը դեռևս մոր արգանդում ենթարկվում է արտաքին աշխարհից եկող ձայների ազդեցությանն ու այս կամ այն կերպ արձագանքում դրանց: Ներարգանդային միջավայրի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ ձայնի տոնը, շեշտադրումները, հնչերանգը անարգել հասնում են պտղի ականջին, չնայած բառերը դժվար են ընկալվում: Սա կարելի է համեմատել պատի հետևից լսվող խոսքին, երբ չի հասկացվում խոսքը, բառերը, բայց կարելի է ասել, թե դա ում ձայնն է և ինչ ինտոնացիայով է նա խոսում: Այդ աստճան վաղ ընկալումն է պատճառը, որ երեխան վաղ մանկիկային շրջանից սկսած նախապատվությունը տալիս է իր համար մայրենի հանդիսացող լեզվին:

Որոշ հեղինակներ ուսումնասիրել են երկու օրական երեխաների վարքը կերակրելիս: Երեխաների մի կեսի մայրենի լեզուն իսպաներենն էր , մյուս կեսինը՝ անգլերենը: Երեխաները սկսում են ավելի արագ ու ինտենսիվ կուրծք ուտել, երբ լսում էին մայրենի լեզուն և դանդաղեցնում էին ծծելը, երբ հնչում էր օտար լեզվով խոսք: Սա փաստում է այն տեսակետը, որ երեխաները խոսքային ազդեցության ենթարկվում են դեռևս պրենատալ շրջանում: Ապացուցված է, որ երեխան ունի ժառանգական նախատրամադրվածություն արձագանքելու այն լեզվին, որով խոսել են իր նախնիները:

Ջաջիկը ուսումնասիրել է ինը ամսական երեխաների խոսքը, լսելու տևողությունը: Հեղինակը փաստում է, որ մայրենի լեզվով ասվածը երեխան ավելի երկար է ունկնդրում, քան օտար լեզվով ասվածը: Միևնույն ժամանակ հեղինակը նույն ռեակցիաները չի նկատել վեց ամսականների մոտ:

Կույն ասում է, որ երեխան ծնվում է որպես աշխարհի քաղաքացի և ունակ է տիրապետելու ցանկացած լեզվի:

Այս փուլում կակազելը կարող է պայմանավորված լինել խոսակցային ֆունկցիաների անհավասարաչափ զարգացմամբ: Գրականության մեջ դրանք կոչվում են էվոլյուտիվ: 3-րդ շրջանը 6-7 տարեկանն է,  որը գրավոր խոսքի զարգացման շրջանն է: Մեծանում է կենտրոնական նյարդային համակարգի լարվածությունը: Խիստ ծանրաբեռնվածությունը կակազության առաջացման պատճառ կարող է հանդիսանալ:

Կրիտիկական շրջանները թելադրում են ենթադրվելիք պայմաններին, որոնք կարող են լինել ինքնուրույն, կամ էլ կարող են կապված լինել որոշակի գործոնների հետ՝գենետիկական ֆակտորներ (գործոններ), նյարդային համակարգի խանգարումներ և այլն:

Խոսքի զարգացման տարիքային դինամիկան կախված է օրգանիզմի գենոտիպից:

Խոսքի խանգարման հիմնական պատճառ կարող են դառնալ արտաքին օրգանական պատճառները:

Ըստ Խվատցևի այդ գործոնները կդասվեն:

Կենտրոնական օրգանական պատճառների շարքին, եթե առկա է գլխուղեղի վնասվածքներ.

Ծայրահեղ օրգանական պատճառների շարքին, եթե խախտվել է խոսակցական ապարատը:

Արտաքին (էկզոգեն) օրգանական գործոններ ասելով հասկանում ենք երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգի կամ նրա օրգանիզմի վրա ազդող ոչ բարենպաստ հանգամանքները (ինֆեկցիոն հիվանդություններ, վնասվածքներ, ինտոքսիկացիաներ):

Ըստ իրենց առաջացման ժամանակաշրջանների դրանք լինում են՝

1.ներարգանդային պատճառներ, որոնք բնութագրվում են երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասումով, որը կարող է պայմանավորված լինել պտղի զարգացման շրջանում ի հայտ եկած բազմաթիվ անբարենպաստ գործոններով,

Հղիության ընթացքում մոր ունեցած հիվանդություններով, ինֆեկցիաներով, տարբեր մանկաբարձական պաթոլոգիաներով (նեղկոնքեր, երկարատև ծննդաբերություն, պտղի անհարմար դիրք և այլն):

2.ծննդաբերական պատճառներ, որտեղ առաջատար տեղ են զբաղեցնում ասֆիքսիան և ծննդաբերական տրավմաները:

Ութից տաս ամսականում օտար լեզվի հնչյունների նկատմամբ, զգայնությունն իջնում է: Հավանաբար դրանով են բացատրվում մեծահասակների դժվարություններն օտար լեզու սովորելիս:

Երկուսից երեք տարեկանում նկատվում է խոսքի բոլոր հնչյունների լիարժեք հասկացում ծանոթ բառերում, հնչյունների տարբերակում:

Մանկական ձայնարձակումների հնչարտասանական կողմի զարգացումը

Արտասանական ունակությունների զարգացման առաջին աստիճանը ճիչն է:

Հնչյունային կառուցվածքով այն պարզունակ է: Հետագայում նորածնի ձայնարձակումների հնչյունային կազմը հետզ հետե փոխվում է:Երեխան բավականին վաղ է սկսում վերարտադրել շրջապատող լեզվի հնչյունները: Երեխաների սենյակում միացվում էր ձայնագրություն, որտեղ մի կին հինգ րոպե արտասանում էր ա, ի, ու: Երկու օրից ձայնագրվում էին երեխաների ձայնարձակումները: Պարզվեց, որ նրանցում հաճախ հնչում են վերոհիշյալ հնչյունները:

Ամենուր երեխաների առաջին ձայնարձակումների հնչյունային կազմը նույնատիպ է մինչև երեք ամսականը: Հետո, զարգացման համար նպաստավոր պայմանների դեպքում, երեխայի ձայնարձակումներում լսվում են շրջապատում հնչող լեզվի հնչյունների ուրվագծերը, իսկ մեկ տարեկանում դրանք հստակորեն նշմարվում են նրա <<խոսքում>>:

Էյասկոն սրանով է բացահայտում այն փաստը, որ շրջապատի կողմից փոփոխված, մանկական դարձված խոսք լսելու դեպքում երեխան վերարտադրում է նույն ձևով:

Եթեպտղի ներարգանդային զարգացման ընթացքում խանգարում է տեղի ունեցել, ապա դա կնպաստի գլխուղեղի ծննդաբերական վնասվածքի և ասֆիքսիայի (թթվածնի պակաս ծննդաբերության ժամանակ)առաջացմանը:

Դա էլ ավելի է խորացնում ներարգանդային շրջանի խանգարումները:

Ծննդաբերական վնասվածքների հետևանքով կարող է տեղի ունենալ ներարգանդային շրջանում արյան զեղում, նյարդային բջիջների մահացում:

Նմանատիպ արյան զեղումները հնարավոր է ընդգրկեն խոսակցական կեղևների գոտիները: Այդ երևույթը կոչվում է խոսակցական կեղևի գենեզի խանգարում (ալալիա):

Ժամանակից շուտ ծնված երեխաների մոտ այս երևույթի առաջացման ռիսկը ավելի մեծ է՝ նրանց օրգանիզմի թուլացման պատճառով:

Երբ խոսակցական ապարատի համար պատասխանատու կառուցվածքներում վնասվածքներ են առաջանում, դրա հետ մեկտեղ առաջանում են պրոբլեմներ՝ կապված արտաբերման հետ:

Այս երևույթը կոչվում է դիզարտրիա:

Խոսքի խանգարման էթոլոգիայում որոշակի դեր ունի նաև մոր և պտղի արյան դիամդրողատրամադրական անհամապատասխանությունը:

Հակամարմինների հոսքը թափանցելով ներարգանդային թաղանթի միջով, քայքայում են պտղի էրիտրոցիտները: Վերջինների տրոհումից առաջանում է կենտրոնական նյարդային համակարգի համար թունավոր նյութ՝ բիլիրոտին, որի ազդեցությամբ քայքայվում են լսողական համակարգի պատասխանատու հատվածները, ինչը հանգեցնում է արտաբերության խնդիրների, ինչպես նաև լսողության խանգարման:

Ուղեղի ներարգանդային վնասվածքները առաջացնում են խոսքային ծանր խանգարումներ , որոնք կարող են ուղեկցվել լսողության, տեսողության, հենաշարժիչ համակարգի մտավոր ունակությունների թուլացմամբ: Վտանգավոր են հղիության ընթացքում կարմրուկը և այլ ինֆեկցիոն հիվանդությունները:

Հատկապես ծանր են լինում հղիության առաջին երեք ամիսները:

Այսպիսով, հղիության ժամանակին ֆեկցիոն հիվանդությունները, դեղորայքի ալկոհոլի, ծխախոտի օգտագործումը, առաջացնում են պտղի ներարգանդային զարգացման խանգարումներ:

Վտանգավոր են նաև ծննդաբերական խանգարումները:

Ծնողների ալկոհոլ օգտագործելու դեպքում տարածված է ասֆիքսիան, դեմքի ծռությունը, թերհասությունը և այլն:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ կախված սեռից տարբեր արագությամբ են զարգանում աջ և ձախ կիսագնդերը: Ձախ կիսագունդը պատասխանատու է խոսքի համար:

Աղջիկների մոտ ձախ կիսագունդը ավելի շուտ է զարգանում, դրա համար աղջիկների մոտ խոսքը ավելի շուտ է զարգանում, քան տղաների մոտ: Տղաների մոտ ավելի շուտ զարգանում է աջ կիսագունդը:

Խոսքի խանգարման էթոլոգիայում իրենց տեղն ունեն նաև ժառանգական գործոնները:

Նույնիսկ ամենաչնչին անբարենպաստ ազդեցության դեպքում դրանք նպաստում են խոսքի խանգարման առաջացմանը: Ժառանգական գործոնները սովորաբար զուգակցվում են էկզոգեն-օրգանական և սոցիալական գործոնների հետ: Դրանք կարող են պատճառ դառնալ ոչ միայն խոսքի խանգարման այլ նաև նյարդային համակարգի փոփոխության: Խոսքը այնպիսի խոսքային խանգարումների մասին է, որոնք ի հայտ էին գալիս քրոմոսոմային սինդրոմի և ժառանգական հիվանդությունների դեպքում և դասվում են երկրորդական խանգարումների շարքին:

Քրոմոսոմային ախտանշանները բաժանվում են 2 խմբի նրանք, որոնք կապված են աուտոսոմների փոփոխման հետ:

Ավելի խիստ են արտահայտվում այն խանգարումնները, որոնք կապված են առաջին խմբի հետ:

Յուրահատուկ խանգարումներ են նկատվում խոսքի մեջ ֆենիլկետոնուրիա կոչվող ժառանգական հիվանդության ժամանակ, որը պայմանավորված է ֆենիլամին վատ փոխանակությամբ: Եթե ժամանակին բուժումը նշանակվի, ապա հնարավոր կլինի խուսափել ծանր հետևանքներից՝ ինտելեկտի նվազում, խոսքի թերզարգացում և այլն:

Այսպիսով խոսքի խանգարումն առաջ  բերող էթոլոգիական գործոնները բարդ են ու լի ծանր հետևանքներով:

Էթոլոգիական վերլուծությունը տարբերում է առաջնային և երկրորդային խանգարումները: Առաջին խումբը պայմանավորված է խոսակցական մեխանիզմների դիսֆունկցիայով, իսկ երկրորդ խումբը պայմանավորված է ինտելեկտի խանգարումներով և զգայական դեֆեկտներով:

Մինչ խոսքային և վաղ խոսքային զարգացման օրինաչափություններ

Տարիքը	Զարգացման փուլերը
Ծնունդից մինչև 2 ամսական	Երեխաների սոմատիկ ռեակցիաներով զուգակցվող ռեֆլեկտորը, ճիչ և ձայներ: Ճիչի մեջ գերիշխում են ձայնավորները, այն ունի ռնգային երանգ: 1.5-2 ամսեկանում երեխան ժպտում է: Ռեակցիա է տալիս իրեն ուղղված խոսքին:
2.5 ամսական	Ճիչի որակի փոփոխություն, նրանում հնչերանգների դրսևորում, ծիծաղ, գղգղանք:
4- 7.5ամսական	Թոթովանքի զարգացում.<<աշխուժության կոմպլեքսի >> ժամանակ բուռն ձայնային ռեակցիա: Ժեստերով հաղորդակցում համապատասխան իրավիճակում, կամ ժեստով ուղեկցված խոսքի ընկալում:
7.5- 12 ամսական	Տարբեր տիպի վանկերի և <<կեղծ>>(դեռևս հստակ նշանակություն չունեցող) բառերի արտասանություն: Բառապաշարի ծավալը մինչև 20 բառ:
12-18 ամսական	Բառապաշարի ծավալը 50 բառ, հասկանում է երկփուլ երանգները, հասկանում է երկփուլ հրահանգները, կազմում է փոքրիկ նախադասություններ:
18 ամսականից մինչև 2 տարեկան	Օգտագործում է անձնական դերանուններ, կազմում է պարզ նախադասություններ:
2- 2.5 տարեկան	Բառապաշարի ծավալը հասնում է 250 և ավելի բառի, կազմում է երեք և ավելի բառերից բաղկացած նախադասություններ, օգտագործում է հոգնակի թիվը, կարող է պատմել իր մասին՝ անունը, տարիքը, սեռը և այլն:

Խոսքի ընկալման գնահատատում

Տարիք	Հիմնական ցուցանիշները
3-6 ամսական	Ունկնդրում է ձայները, համապատասխան է հակազդում ինտոնացիաներին, ճանաչում է ծանոթ ձայները:
6-10 ամսական	Հասկանում է առանձին հրահանգներ կոնկրետ իրավիճակներում, ենթարկվում է որոշ խոսաքային հրահանգների
10-12 ամսական	Հասկանում է առանձին առարկաների անվանումները
12-20 ամսական	Ճանաչում և մատնանշում է առարկաները ու դրանց նկարները, առանձնացնում է դրանք սյուժետային նկարներում
20-24ամսական	Հասկանում է նկարներում պատկերված գործողությունները, կատարում է խոսքային հրահանգները:
3-4 տարեկան	Հասկանում է բարդ նախադասությունների իմաստը, գիտի հիմնական գույները, լսում է երկար հեքիաթներ ու պատմվածքներ, կատարում է բարդ երկու գործողություն պահանջող հրահանգ:
4-5 տարեկան	Ըստ բառային հրահանգի կատարում է մինչև 3 գործողություն առարկաների հետ: Հասկանում է բարդ քերականական կառուցվածք ունեցող նախադասություններ:

Ըստ Գորելևի գործունեության և խոսքի զարգացման 

մակարդակները օնտոգենեզում ըստ տարիքային խմբերի

Տարիքը	Գործունեության մակարդակը	Ռեցեպտիվ խոսք	Ակտիվ խոսք
Էմբրիոնոգենեզ	Ոչ պայմանական ռեֆլեքսներ	-	-
1-2    շաբաթական	Ոչ պայմանական ռեֆլեկսներ Հնարավոր պայմանական ռեակցիաներ	դրական ռեակցիա ինտոնացիային	Գղգղանքի սկիզբ
3 շաբաթական	Ոսպնյակի ոչ կայուն Ֆիկսացիա պայմանական ռեակցիաներ	Ռեակցիաօրորոցային երգերի նկատմամբ	գղգղանք
4 շաբաթական	Ոսպնյակի կայուն ֆիկսացիա պայմնական ռեակցիաներ	Ռեակցիա ինտոնացիային	Ինտոնացիոն գղգղանք
2 ամսական	Մոր և շշի ճանաչում	Ռեակցիա   ծանոթների ձայների նկատմամբ	Ինտոնացիոն է ալալիաներ
5 ամսական	ձևի և գույնի կայուն տարբերակում բոլոր աֆերենտ համակարգերի պայմանական ռեակցիաներ և ոչ կամային ադեկվատ բռնում	շփման <<սպասում>> ինտոնացիայի նկատմամբ	Որոշ վանկային ֆոնացիա
6 ամսական	Խաղալիքների հետ մանիպուլիացիաների բազմազանություն, բոլոր ծանոթների ճանաչում, ադեկվատ հուզական ռեակցիաներ	Անվան նկատմամբ ոչ կայուն ռեակցիա	Ինտերատիվ ֆոնացիա

7-8  ամսական	Խաղալիքների ակտիվ տարբերակում, համադրում, առարկաների ֆունկցիայի ճանաչում	Որոշ խնդրանքների հասկացում (գրիչը տուր), կայուն ռեակցիաներ սեփական, մոր և որոշ ծանոթների անուններին	Թոթովանք, վանկային Է ալալիաներ
1 տարեկան	Առարկաների հատկանիշների տարբերակում, ֆունկցիոնալ հատկանիշների	Տարբեր իրավիճակային պարզ նախադասություններում 60 բառի ադեկվատ հասկացում	26 բառ նախադասությունների ինքնուրույն օգտագործում, 45 բառ
	Տարբերակում մյուսներից		Նախադասությունների վերարտադրություն
2 տարեկան	Խմբավորում ըստ ֆունկցիաների, բարդ խաղերի ուսուցում, նկարչություն	Իրավիճակային պարզ նախադասությունների ադեկվատ հասկացում մինչև 470 բառի սահմաններում	Առաջին նախադասություններ, 310 բառի ֆորմալ վերարտադրություն և 158 բառի յուրացված իմաստներով
3 տարեկան	Առարկանների խմբավորում ըստ երկրորդային հատկանիշների, հաջորդական քայլերի պլանավորում առարկաների նկատմամբ	Պարզ ընդարձակ նախադասությունների իրավիճակային ադեկվատ հասկացում մինչև 815 բառի սահմաններում, իրավիճակից դուրս՝ 50 %-ի չափով	Պարզ եռանդամ նախադասություններ 805 բառով, 610 բառի յուրացված իմաստներով և 400 բառ իրավիճակից դուրս
4 տարեկան	Ուրիշներին սովորեցնելու ունակություն, առաջին աշխատանքային հմտություններ	Բարդ նախադասությունների իրավիճակային հասկացում մինչև 1730 բառի սահմաններում իրավիճակից դուրս՝ 70% չափով	Բարդ նախադասություններ մինչև 1160 բառով, 970 բառի յուրացված իմաստներով և 800 բառ իրավիճակից դուրս
5-7 տարեկան	Դպրոցական ուսուցման ինտելեկտուալ խաղերի ուսուցման հնարավորություն, աշխատանքային ունակություններ և  հմտություններ	Բարդ պատճառահետևանքային կապերով նախադասությունների իրավիճակային հասկացում մինչև 2650 իրավիճակից դուրս 70% չափով	Բարդ նախադասություններ մինչև 2000 բառով, 1280 բառի յուրացված իմաստներով և 1000 բառ իրավիճակից դուրս:

              Երրորդ գլուխ

Սոցիալական զարգացում

Անհատի սոցիալականացում

Անձի սոցիալականացումը հասրակությունում անհատի ներառման գործընթացն է, մշակութային արժեքների, սոցիալական դերի, վարքագծային նորմերի ու կանոնների յուրացումը: Սոցիալականության հիման վրա տեղի է ունենում անձի սոցիալ կարևորություն ունեցող հատկանիշների ձևավորում, որը թույլ է տալիս նրան հասարակական կյանքին մասնակցելու: Սոցիալականացումը չի հանգում «դաստիարակության» ու «կրթության» ավանդական հասկացություններին, այն շարունակվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում և ընդգրկում սոցիալական միջավայրի բոլոր կողմերի նրա վրա ազդող ողջ գործընթացները: Դրա հետ մեկտեղ սոցիալիզացիայի արդյունքները շատ դեպքերում կախված են անհատի սոցիալակտիվությամբ, որը չպետք է տարբեր հասարակական ազդեցությունների պասիվ օբյեկտման: Սոցիալականացումը իր մեջ է ներառում մի շարք փուլեր, որոնցից յուրաքանչյուրը ունի իր առանձնահատկությունը: Այս հարցը սոցիոլոգների կողմից տարբեր կերպ է մեկնաբանվում: Ոմանք ելնում են այն բանից, որ անհատի հասունության գլխավոր ցուցանիշը նրա աշխատանքային գործունեությունն է և հետևաբար առանձնացնում են սոցիալականացման երեք հիմնական փուլեր՝ մինչ աշխատանքային, աշխատանքային և հետաշխատանքային (կենսաթոշակային):

Մյուսները սոցիալականացումը բաժանում են երկու առավել ընդհանրական փուլերի՝առաջին սոցիալիզացիայի փու (ծնվելուց սկսած մինչև անհատի ձևավորումը) և երկրորդային սոցիալականացման ժամանակաշրջան (անհատի ձևավորումը սոցիալ հասունության էտապում): Երրորդները առաջարկում են սոցիալականացման տարանջատումը մարդու կյանքի ցիկլերին համապատասխան (մանկություն, պատանեկություն, հասունություն, ծերություն): Ամեն դեպքում սոցիալականացումը առավել ինտենսիվ է ընթանում վաղ փուլերում, երբ ձևավորվում է երեխայի անհատականությունը և տեղի է ունենում նրա նախապատրաստումը հասուն կյանքին: Հատկապես մեծ է այստեղ ծնողների և ընտանիքի մյուս անդամների դերը, որոնք սոցիալականացման առաջին գործակալներն են հանդիսանում և անմիջական ազդեցությունունեն երեխայի անհատականության ձևավորման գործընթացի վրա: Երեխայի աճին զուգընթաց ընդլայնվում է սոցիալականացման գործակալների շրջանը, բարդանում է նրա բնույթը:Այս գործընթացինեն միանում նախադպրոցական կրթական հաստատությունները, հետո նաև դպրոցական համայնքները, արտադպրոցական ասումնադաստիարակչական հաստատությունները, մանկական հեռուստատեսային և ռադիո հաղորդումները և այլն: Վաղ սոցիալականացման մեխանիզմների թվում հատուկ նշանակություն ունեն խմբակային խաղերը, որոնց ընթացքում երեխաները սովորում են յուրացնել ապագա սոցիալական դերակատարումները:

Շատ կարևոր է պատանեկան սոցիալականացման փուլը (13-19 տարեկան), երբ անչափահասները ձեռք են բերում առավել լայն գիտելիքներ, ավարտին են հասցնում իրենց անհատականության թևավորման հիմքերը, որոշում են իրենց տեղը կյանքում: «Անցումային տարիքի» սոցիալականացման բարդությունը մեծապես պայմանավորված է երիտասարդների նկրտումների բարձր մակարդակի և նրանց ցածր սոցիալական կարգավիճակի միջև գոյություն ունեցող հակասությամբ: Բացի դրանից այս էտապում հնարավոր են արժեքների ու աշխարհ հայացի զուգահեռ համակարգերի առաջացումը, որոնց կրողներն են հանդիսանում սոցիալականացման տարբեր գործակալներ կամ խոսնակներ՝ծնողներ, դպրոց, հասակակիցներ: Հասունության էտապում անհատի սոցիալականացման մեջ կարևորվում է սոցիալական կարգավիճակի ու դերի ձեռքբերումն ու յուրացումը, ակտիվ ընդգրկումը արտադրական, հասարակական, քաղաքական և հասարակության կյանքի այլ ոլորտներ: Այս ժամանակաշրջանում անհատը ոչ միայն որոշակիորեն ուրացնում է սոցիալական փորձը, այլ նաև թարմացնում այն իր գործունեության միջոցով: Հասուն անձնավորությունը երբեմն ստիպված է լինում կյանքում շատ բան փոխելու: Այդ ժամանակ վերասոցիալականացում է տեղի ունենում, որի տակ հասկանում ենք նոր գիտելիքների, արժեքների, նորմերի, կարգավորումների, կարգավիճակների, դերերի յուրացումը նախկինների փոխարեն: Վերասոցիալականացումը հատկապես դրսևորվում է մարդու համար սկզբունքային այլ իրավիճակների պայմաններում (օրինակ՝տեղափոխվելը այլ երկիր մշտական բնակության): Սակայն ավելի հաճախ այն կապված է անհատի կարգավիճակի, նրա մասնագիտության կամ ծառայողական պաշտոնի փոփոխման հետ: Անցումային տիպի հասարակությունում վերասոցիալականացումը կարող է մասսայական բնույթ ունենալ, մարդկային մեծաքանակ խմբեր ընդգրկել, որոնք փոխում են իրենց արժեքներն ու կողմնորոշումը, յուրացնելով գործունեության նորանոր տեսակներ:

Ծերության ժամանակաշրջանում, կենսաթոշակի անցնելով, ավարտվում է սոցիալականացման ակտիվ ցիկլը:

Սոցիալական զարգացումն ու հաղորդակցությունը

Ինչպես հասարակության, այնպես էլ առանձին անհատների զարգացման պրոցեսում հաղորդակցումը կարևոր տեղ է գրավում։ Այն անձի ձևավորման և նրա վարքի դետերմինավորման կարևորագույն պայմաններից է։ Մարդ­կանց հասարակական կյանքը , նրանց համատեղ գործունեությունն անհնար է առանց հաղորդակցման։Միայն վերջինիս միջոցով կարող է իրականացվել առանձին անհատների բազմակողմանի փոխազդեցությունը և փոխըմբռնումը։ Հաղորդակցումն ամեն մի գործունեության անհրաժեշտ և էական հիմքն է։

Հաղորդակցումը ինչպես գիտակցության , այնպես էլ ինքնագիտակցության ձևավորման կարևորագույն պայմաններից է։ Հաղորդակցման պրոցեսում իրագործվում է ոչ միայն մյուս մարդկանց ճանաչումը, այլև ինքնաճանաչումը:

Երեխայի հետ հաղորդակցման կարևորությունը

Երեխայի մոտ մանուկ հասակում ցայտուն արտահայտված է ծնողների, հատկապես մոր հետ հաղորդակցման պահանջը:Այդ պատճառով այդպիսի շփման անբավարարությունը 5-6 ամիսների ընթացքում երեխայի հոգեբանության մեջ անդառնալի բացասական տեղաշարժերի է բերում, խախտում է զգայական, մտավոր և ֆիզիկական զարգացումը, հասցնում է նևրոզների:

Ինչպես նշում է Մ. Ի. Լիսինան, շփման կարիքի բովանդակությունը (իսկ ավելի ստույգ՝ շփման դրդապատճառը) տարբեր փուլերում տարբեր կարող է լինել:

2-6 ամսական երեխաները բարեհամբույր ուշադրության կարիք են զգում, 6 ամսականից մինչև 3 տարեկանը ՝համագործակցության: 6 ամսական երեխայի համար մեծահասակը քնքշության և ուշադրության աղբյուր է, իսկ ինքը շփումը նրա համար անձնային իմաստ ունի: Փոքրիկ երեխաների մոտ մեծահասակը խաղընկեր է, նմանակման օրինակ, երեխայի գիտելիքներն ու կարողությունները գնահատող և նրա հետ շփումը գործնական իմաստ ունի: Կյանքի առաջին տարվա վերջին հատվածում երեխաների մոտ հասակակիցների հետ շփման կայուն ձգտում է առաջանում. Նրանք սիրում են երեխաների շրջապատում լինել, չնայած դեռ չեն խաղում նրանց հետ: Երկու տարեկանից հասակակիցների հետ շփումը ընդլայնվում է: Սակայն խաղընկերոջ նկատմամբ կայունության մասին դեռ չենք խոսում: Օրինակ՝Լ. Ն. Գալիգուզովան պարզել է, որ երեխաները վաղհասակում հաճախ չեն կարողանում երեք երեխայի մեջ տարբերել այն մեկին, որի հետ դրանից առաջ մոտ 15 անգամ հանդիպել ու երկար խաղացել են:

Նախադպրոցականների շփման յուրահատկությունները

Չորս տարեկան երեխաների մոտ հասակակիցների հետ շփման կարիքը դառնում է առաջնային պահանջներից մեկը: Սակայն մեծահասակների հետ շփման պահանջը չի անհետանում: Երեքից հինգ տարեկան երեխայի համար մեծահասակը հարգալից վերաբերմունքի և շփման օբյեկտ է և նրա հետ շփումը ճանաչողական իմաստ ունի: Հինգից յոթ տարեկան երեխաների համար մեծահասակը ավագ ընկեր է, որից երեխաները փոխըմբռնում և կարեկցանք են սպասում: Այս դեպքում փոխվում է մեծահասակի իմաստավորումը, որպես շփման աղբյուր: Ե. Ֆ. Ռիբալկոն ցույց է տվել, որ նախադպրոցական շրջանում տեղի է ունենում շփման ձևերի անցումը անմիջականից դեպի տարբեր մակարդակների մոտիվացված շփումը: Նրա տերմինոլոգիայով, ընտրողական շփման անմիջական ձևերը նշանակում են գործընկերոջ  ընտրություն առանց որևէ բացատրության, որը հատուկ է կրտսեր նախադպրոցականներին, որոնք կարճատև կապի մեջ են մտնում հասակակիցների հետ և փոփոխում խաղընկերներին: Ավագ նախադպրոցականներից շատերի դեպքում խաղընկերոջ ընտրության բացատրությունը տարբեր է. «Որովհետև նրա հետ խաղալը ինձ դուր է գալիս». Հազվադեպ են գործառույթային պատճառներ թվարկվում՝օգնություն, այլոց նկատմամբ հոգատարություն: Ա. Գ. Ռուզսկայան առանձնացրել է հասակակիցների հետ նախադպրոցականների շփման հետ և այլ հատկանշական յուրահատկությունները.

1. Շփման մեծ բազմազանություն և դրա բավականին ընդարձակ միջակայք: Հասակակիցների հետ շփման մեջ առաջին անգամ հայտնվում են հաղորդակցական վարքի մեջ այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են՝ ձևացնելը, նեղանալը, խաղընկերոջը հատուկ չպատասխանելը, սեթևեթանքը, երևակայելը:

2. Հաղորդակցման չափազանց զգայունությունն ու անկաշկանդությունը: Միջին նախադպրոցականները ավելի շատ են հավանություն տալիս հասակակիցներին և իննանգամ ավելի հաճախ են նրանց հետ կոնֆլիկտի մեջ մտնում, քան մեծահասկների հետ փոխհարաբերության ժամանակ:

3. Հաղորդակցության ոչ ստանդարտ և ոչ կանոնակարգված լինելը: Եթե մեծահասակների հետ շփման ժամանակ նույնիսկ ամենափոքրերը վարքի որոշակի ձև են պահպանում , ապա հասակակիցների հետ շփման ժամանակ նախադպրոցականները ամենա անսպասելի և օրիգինալ վարք են դրսևորում, որին հատուկ է վտանգը, կարգավորման բացակայությունը, և որը նպաստում է նրանց առանձնահատկության դրսևորմանը:

4. Նախաձեռնող գործողությունների գերիշխումը պատասխան գործողությունների նկատմամբ: Այն հատկապես վառ է դրսևորվում երկխոսությունը ծավալելու անհնարինության դեպքում, որը փլվում է դիմացինի պատասխան ակտիվության բացակայությունից: Մեծահասակի նախաձեռնությունը երեխաները երկու անգամ ավելի հաճախ են ընդունում և աջակցում: Լիսինայի կողմից բացահայտվել են նախադպրոցականների հաղորդակցմանզ արգացման փուլերը:

Հաղորդակցման զգայական-գործնականձևերը (2-4 տարեկան): Կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխան հասակակցից մասնակցություն է սպասում իր զվարճությունների մեջ և ինքնա արտահայտման է ձգտում: Հասակակցի մոտ նա միայն իր նկատմամբ վերաբերմունքն է ընդունում, իսկ նրան (նրա ցանկությունները, գործողությունները,տրամադրությունը), որպես կանոն, չի նկատում: Այդ հաղորդակցությունը իրավիճակային է և ամբողջությամբ կախված է կոնկրետ իրավիճակից և դիմացինի գործողություններից: Հաղորդակցման հիմնական միջոցներն են տեղաշարժը կամ էքսպրեսիվ-միմիկական շարժումները:

Երեք տարեկանից հետո երեխաների հաղորդակցությունը ավելի շատ խոսքով է արտահայտվում, սակայն այն դեռ չափազանց իրավիճակային է և օգտագործվում է միայն տեսողական կապի և արտահայտիչ շարժումների առկայության դեպքում:

Հաղորդակցման ձևը (4-6 տարեկան): Չորս տարեկանից հասակակիցը երեխայի համար ավելի գրավիչ է դառնում, քան մեծահասակը: Այդ ժամանակ իրավիճակային-գործնական խաղը դառնում է խմբային. Երեխաները գերադասում են միասին խաղալ: Այդ տարիքային խմբի հաղորդակցման գլխավոր բովանդակությունը դառնում է գործնական համագործակցությունը: Սկսում է հստակորեն ձևավորվել հասակակցի կողմից ճանաչվելու և հարգանք ձեռքբերելու անհրաժեշտությունը: Երեխան ձգտում է այլոց ուշադրությունը գրավել, նրանց հայացքի և դիմախաղի մեջ նրբանկատորեն որսում է իր նկատմամբ վերաբերմունքը, դիմացինի անուշադրությանը կամ մեղադրանքին ի պատասխան վիրավորվում է:

Չորսից հինգ տարեկանում երեխաները հաճախ են մեծերին ցույց տալիս իրենց առավելությունները ընկերների նկատմամբ, փորձում են հասակակիցներից թաքցնել անհաջողությունները: Դա նշանակում է, որ այդ տարիքում մրցակցային հարաբերություններ են առաջանում:

              Եզրակացություն

Ելնելով աշխատանքում նշված կետերից կարելի է եզրակացնել, որ սոցիալական զարգացումն երեխայի համար անխուսափելի   և շատ կարևոր է,որպեսզի այն ընթանա լիարժեք և ադեկվատ:Ցանկացած հասարակություն և ազգ ինքն է թելադրում իր համար ընդունելի նորմերը, կանոնները, արժեքներն ու լեզուն,ուստի մենք յուրացնում ենք մեր ազգային լեզուն և հետագայում էլ ստեղծում ենք հաղորդակցական հմտություններ հենց այդ լեզվով:Երեխաները խոսքը ձևավորում են ու ստեղծում տարբեր միջոցներով, սակայն դրանցից ամենամատչելին խաղն է:Այս փուլը շատ առաջնային է յուրաքանչյուր երեխայի համար:Աշխատանքում մանրամասն նշված է թե կյանքի որ փուլերում ինչպիսի խաղեր են խրախուսելի և մատչել երեխաների համար:Խաղի միջոցով ձևավորված խոսքն ավելի մատչելի է,այն չի պարտադրում և միևնույն ժամանակ ուսուցանում է:Գաղտնիք  չէ, որ այն երեխաներն ովքեր ավելի շատ են խաղում ստեղծագործական խաղեր, նրանց խոսքն ավելի շուտ է ձևավորվում:Ամեն երեկո հեքիաթ լսող երեխաներն ունենում են զարգացած խոսք, պայծառ երևակայություն,լավ հիշողություն և հարուստ բառապաշար:Ուստի ելնելով այս ամենից երեխայի հետ անհրաժեշտ է ունենալ անընդհատ շփում և օգնել նրան ձեռք բերելու նոր հմտություններ: 

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1.      ԿոնդակչյանԺ.Ե.«Դիդակտիկխաղերըորպեսնախադպրոցականտարիքիերեխաներիմտավորզարգացմանմիջոց»Ե.: Լույս.-1980, 131 էջ

2.      Նալչաջյան Ա., Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքեր, գիրք 1, Ե.: Լույս.-1991, 512 էջ

3.      Հոգեբանականխաղերևվարժություններ: Ձեռնարկդաստիարակների, մանկավարժներիևհոգեբաններիհամար/ Կազմ.` Թ. Հարությունյան,

4.      Социологическое понятие личности

5.      Социализация личностиՀամառուսաստանյան արտաքին առևտրի ակադեմիայի հումանիտար և սոցիալ գիտությունների պրոֆեսոր, պատմական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ՝ Դ, Վ. Կուխարչուկ

6.      «Հաղորդակցումըորպեսանձիվարքիկարգավորմանսոցիալականգործոն»ԱրամԽաչատրյան

7.      Коломинский Я.Л. Проблемы личных взаимоотношений в детском коллективе.

8.      Հ. Կարապետյան, Ա. Ենգիբարյան, Մասնագիտականխմբագիր՝

Ռ. Ստեփանյան.-Եր.: Ասողիկ, 2014.-144 էջ:

http://blognews.am/arm/news/27111/mard-anhat-andz-andznavorutyun.html

http://www.e-reading.club/chapter.php/98484/41/Kuharchuk_-_Sociologiya__konspekt_lekciii.html

http://www.e-reading.club/chapter.php/98484/38/Kuharchuk_-_Sociologiya__konspekt_lekciii.html

http://www.e-reading.club/chapter.php/98484/58/Kuharchuk_-_Sociologiya__konspekt_lekciii.html